K téme tejto záverečnej práce nás priviedlo predchádzajúce štúdium a výskum v oblasti problematiky novodobých ohrození detí a mládeže, a ich vplyvu na výskyt sociálno-patologických javov. Preto sme sa v tejto práci rozhodli hlbšie preskúmať a zreteľnejšie objasniť jeden vybraný sociálno-patologický jav a jeho vplyv na školské prostredie. Spomedzi viacerých aktuálnych ohrození detí sme zvolili to, ktoré sa nám javilo ako nanajvýš závažné – závislosť na sociálnych sieťach ako špecifický poddruh závislosti od internetu a moderných komunikačných prostriedkov. Zaujímalo nás, ako miera nadužívania sociálnych sietí, tak typických pre dnešnú postinformačnú dobu, a odohrávajúca sa predovšetkým v rodinnom a voľnočasovom prostredí detí, vplýva na školský prospech, vzťahy v škole, postoj ku vzdelávaniu a na školské prostredie ako také. Pozorovania i výskum smerujeme na cieľovú skupinu nižšieho sekundárneho vzdelávania – druhého stupňa základných škôl a nižšieho gymnázia. Podľa predbežného prieskumu sme zistili, že problematike sa síce venujú viacerí autori, avšak pre slovenský priestor nie je relevantný prehľadový výskum aktuálneho stavu v populácii. Štatistické údaje sa preberajú zo zahraničných výskumov.

V prvej kapitole venujeme pozornosť definovaniu základných pojmov potrebných pre určenie zamerania práce. Uvádzame niektoré charakteristiky pre starší školský vek, teda charakterizujeme základný súbor výskumu. Rozvádzame všeobecne pojem sociálnej patológie, sociálne správanie a sociálne zlyhanie, definujeme sociálno-patologické javy a špecifikujeme ich vplyv na život dieťaťa v staršom školskom veku. Predkladáme definície pojmov: prostredie dieťaťa so zameraním na školské, rodinné, voľnočasové prostredie a prostredie sociálnych sietí. V súvislostiach rozličných prostredí podávame pojem prevencie. Zaoberáme sa podrobnejším rozborom vybraného sociálno-patologického javu a to závislosti od sociálnych sietí u detí na druhom stupni základnej školy. Uvádzame vývoj od zdravého stavu ku závislostiam s ich charakteristickými prejavmi.

Druhá kapitola je venovaná metodológii výskumu: hlavnému cieľu práce, trom čiastkovým cieľom, ďalej popisu metód používaných v práci a predovšetkým metódy empirického výskumu. Bližšie špecifikujeme a opisujeme výberový súbor výskumu. Identifikujeme kľúčové otázky výskumu na základe cieľov a vybraných metód a kritériá vyhodnotenia a interpretácie výsledkov.

V tretej kapitole údaje získané pri použití kvantitatívnej výskumnej stratégie metódou dotazníka a formou elektronického dotazníka triedime, sumarizujeme a analyzujeme prostredníctvom stanovených kritérií a štatistických metód a vyhodnocujeme ich. Interpretujeme výsledné dáta vo svetle stanovených hypotéz a prezentujeme výstupy.

Záverečná, štvrtá kapitola vytvára priestor pre diskusiu a porovnanie zhodnosti či rozporov v iných obdobných odborných náhľadoch rôznych autorov. V tejto kapitole zároveň prinášame návrhy a odporúčania pre praktické využitie učiteľom náboženstva v školskom prostredí, predovšetkým v oblasti náročnej témy terciárnej prevencie.

1 VYMEDZENIE POJMOV

V nasledujúcej kapitole sa budeme venovať definovaniu základných pojmov potrebných pre určenie zamerania našej práce s názvom „Niektoré sociálno-patologické javy a ich vplyv na školské prostredie“. Keďže sa práca zameriava na predstavenie vybraného sociálno-patologického javu týkajúceho sa detí a mládeže, predovšetkým detí na druhom stupni základných škôl, uvádzame niektoré vymedzenia a charakteristiky detí, mládeže a staršieho školského veku a predkladáme vysvetlenie potreby zaoberať sa touto problematikou už v tak skorom veku. Pokračujeme definovaním pojmu sociálna patológia, sociálne správanie, sociálne zlyhanie a sociálno-patologické javy a uvádzame ich v kontexte ich vplyvu na život dieťaťa staršieho školského veku. Následne sa zaoberáme špecifikovaním školského, rodinného a voľnočasového prostredia dieťaťa, ako aj prostredia sociálnych sietí a v súvislostiach týchto prostredí podávame pojem prevencie.

1.1 Deti a mládež

Hoci začiatok edukačného procesu je omnoho skôr ako na druhom stupni základných škôl a výskyt sociálno-patologických javov závislosti od sociálnych sietí už nemá v skoršom období len epizodický charakter, markantne stúpa u detí a mládeže približne vo veku nástupu na druhý stupeň základných škôl, preto sme rozhodli venovať sa v práci práve tejto vekovej skupine.

Právne sa v Slovenskej republike dieťaťom rozumie podľa Školského zákona fyzická osoba, zúčastňujúca sa edukačného procesu počínajúc materskou školou, respektíve osoba, ktorá vystupuje vo vzťahu k svojmu zákonnému zástupcovi (Zákon č. 245/2008 Z. z.). Podľa Dohovoru o právach dieťaťa je dieťaťom každý človek vo veku menej ako 18 rokov, ak plnoletosť nebola dosiahnutá skôr (Dohovor o právach dieťaťa, In: Oznámenie 104/1991 Zb.). Občianskym zákonníkom sa upravuje, že skôr môže byť plnoletosť dosiahnutá jedine uzavretím manželstva (Zákon č. 40/1964 Zb.). Právne je dieťa osoba mladšia ako plnoletá. Podľa školského zákona je starší školský vek určený ako nižšie stredné všeobecné vzdelanie a v praxi prislúcha v školskom prostredí druhému stupňu základných škôl alebo nižšiemu gymnáziu, vekovo je potom ohraničené 12 – 15 rokov (Zákon č. 245/2008 Z. z.).

Biologicky je detstvom u človeka obdobie od narodenia, niektorí autori uvádzajú od počatia, do začiatku obdobia puberty. Ľ. Košťálová ako pediater zahŕňa do detského veku i obdobie puberty a adolescencie. Pre dynamiku zmien v tomto období detský vek rozdeľuje na obdobia charakterizované spoločnými znakmi (anatomické, fyziologické, funkčné osobitosti): prenatálne; pôrodné, novorodenecké (širšie a užšie); perinatálne (užšie novorodenecké a pôrodné); dojčenské (mladšie, staršie); batolivé (mladšie, staršie); predškolské (3 – 6 rokov); školské (mladšie 6 – 12 rokov, staršie 12 – 15 rokov); adolescencia (15 – 18 rokov), pričom zdôrazňuje diferencovaný prístup k dieťaťu podľa veku (Košťálová 2005). Průcha ako pedagóg predstavuje dieťa ako človeka v období od narodenia, respektíve od počatia, do obdobia adolescencie (Průcha et Walterová 1998). Niektoré kultúry prijímajú ako súčasť sociálneho detstva aj pubertu a adolescenciu a teoreticky sociálne detstvo trvá, kým je dieťa závislé od rodiča (Katz 2008).

Školské obdobie môžeme deliť na: mladší (6 – 12 rokov) a starší školský vek (12 –15 rokov) (Košťálová 2005), v niektorých publikáciách: mladší (6 – 12 rokov), stredný (12 – 15 rokov) a starší (15 – 18 rokov) školský vek. Vzhľadom na povahu tejto práce je potrebné zamerať sa na špecifickú cieľovú skupinu vo veku 12 – 15 rokov. Starší školský vek sa zvyčajne prekrýva s obdobím puberty a charakterizujú ho výrazné somatické i psychické zmeny. Môžeme hovoriť o najbúrlivejšom období života človeka (Košťálová 2005). Vymedziť ho môžeme nasledovne: 1. od začatia pohlavného dospievania, t. j. zrenia (s charakteristickou hormonálnou nerovnováhou), cez objavenie druhotných pohlavných znakov až po plnú pohlavnú a reprodukčnú zrelosť; 2. zrýchleným rastom najmä končatín (Langermeier et Krejčířová 2006). S tým môžu byť, obzvlášť u detí s nedostatočným rodinným zázemím (neúplné rodiny; nesprávne výchovné postoje), spojené ťažkosti ako rýchla unaviteľnosť, bolesti brucha či hlavy atď. (Košťálová 2005); 3. pokračuje rast psychických schopností, objavuje sa abstraktné myslenie (Langermeier et Krejčířová 2006).

Nestabilita obdobia a významné zmeny môžu byť dôvodom porúch pozornosti, fyzickej neohrabanosti i zhoršeného prospechu. Prichádza tretie obdobie vzdoru, stupňuje sa kritickosť voči dospelým, predovšetkým rodičom. Pozícia rodiča, učiteľa, vychovávateľa, kňaza atď. ako absolútnej autority prestáva byť automatická a musia si ju vyslúžiť reálnymi kvalitami, snahou a skutočným chápaním pubescenta (Gáborová et Porubčanová 2016).

Mladý človek sa rozvíja aj po sociálnej stránke. Začína byť aktívny, hľadá vlastné hodnoty, záujmy, smer života, kladie si filozofické, životné, morálne i etické otázky (Gáborová et Porubčanová 2016).

1.2 Sociálna patológia a sociálno-patologické javy

Pokračujeme definovaním pojmu sociálno-patologické javy a uvádzame ich v kontexte ich vplyvu na život dieťaťa.

Začali by sme rozdielom medzi deviáciou a patológiou. Deviácia pochádza etymologicky z lat. dévió, čo značí „mimo cesty“, „odchýlka z cesty“ (Mátel, In: Mátel et Schavel 2011). V americkom priestore sa počínajúc Lemertom preklápa užívanie pojmu sociálna patológia v prospech pojmu sociálna deviácia a dôvodí sa prekonaním konceptu sociálneho organizmu a tiež slabým teoretickým základom (Mátel, In: Hardy et Dudášová et al. 2011). O deviácii môžeme v širšom ponímaní hovoriť ako o akejkoľvek odchýlke od normy, či už prírodnej, sociálnej, alebo inej. V sociálnej oblasti je to neprispôsobenie sa normám prijatým v danej sociokultúrnej komunite (Bartlová 1998). Takto možno hovoriť o dobrej a zlej, hodnotnej a nehodnotnej deviácii, keďže akékoľvek odchýlenie od normy označujeme ako deviáciu (Tkáčik 2014). Avšak tento pojem časom nadobudol emocionálny nádych a vyvoláva nepriaznivé hodnotenie, predstavy a stereotypy (Bartlová 1998). Možno i preto niektorí autori túto definíciu odmietajú a spojenie „pozitívna deviácia“ považujú za oxymoron (Komenda 1999). My s ňou však súhlasíme.

Podľa Š. Strieženca je sociálna patológia odvetvie sociológie, zaoberajúce sa neželanými javmi v spoločnosti, prejavujúcimi sa ako neprimerané sociálne reakcie a neželané sociálne deviácie. Jej predmetom skúmania je podstata patologických sociálnych javov a procesov, ich príčiny, prejavy, výskyt i dôsledky. Predkladá aj možnosti ich nápravy a prevencie (Strieženec 1996). J. Vaňková pod sociálnou patológiou rozumie jav, ktorý vzniká či pretrváva v spoločnosti kvôli neefektívnym socio-technickým prostriedkom a opatreniam na cieľavedomé formovanie spoločnosti v danom čase. Sociálnou patológiou nazýva akýkoľvek systém, inštitúciu či ľudské správanie principiálne rozporné k svetonázoru a hodnotám spoločnosti (Vaňková 1997). P. Ondrejkovič vidí úlohu sociálnej patológie ako vedeckej disciplíny v skúmaní takých neželaných javov vyskytujúcich sa v spoločnosti, ktorým venuje pozornosť sociálna práca (Ondrejkovič 2009). Pre A. Mátela je sociálna patológia abnormálny, deviantný, nezdravý a všeobecne nežiaduci spoločenský jav. Ako vedecká disciplína stojí na rozmedzí sociológie, sociálnej práce, kriminológie a sociálnej pedagogiky (Mátel, In: Mátel et Schavel 2011). Je to „systematická náuka (logos) zaoberajúca sa tými deviantnými spoločenskými (socialis) javmi, ktoré spoločnosť rozpoznáva a označuje za nežiaduce a škodlivé (pathos) pre jednotlivcov, rodiny, skupiny, komunity i celú spoločnosť (societas)“ (Mátel, In: Mátel et Schavel 2011, s. 15 – 16).

J. Průcha uvádza, že správanie jednotlivca či sociálnej skupiny, ak prebieha v procese sociálnej interakcie, je sociálnym správaním (Průcha et Walterová 1998). Hoci u J. Průchu nenachádzame pojem sociálno-patologického javu, nachádzame iný, jemu podobný pojem – sociálne zlyhanie – u O. Matouška. Pod ním rozumie také správanie u detí a mládeže, ktoré z pohľadu svojich sociálnych noriem spoločnosť hodnotí ako zlyhanie. Autor medzi sociálne zlyhania zaraďuje delikvenciu mládeže, suicidálne konanie, záškoláctvo, nezamestnanosť, tehotenstvo pred plnoletosťou a vznik závislostí (Matoušek et Kroftová 2003).

U detí pod hranicou 14 rokov je trestná činnosť vnímaná významne inak ako u dospelých. Zmieňujeme to, pretože niektoré sociálno-patologické javy sú, alebo môžu byť, alebo môžu viesť k trestným činom, a to aj u detí. Pre nedostatočnosť rozumových schopností a pre nedostatočné skúsenosti sa správajú deti prchko, neplánovito, bez rozvahy, neuvedomujúc si dôsledky svojho konania, pričom úmyslom je skôr sebapresadenie v rovesníckej skupine (Sejčová 2002).

1.3 Prostredie

Prostredie môžeme v širšom zmysle slova chápať ako všetko okolo nás, jednak myslíme fyzický časopriestor, jednak interpersonálne vzťahy, ale nezabúdame ani na širšie aspekty existencie človeka (Tkáčik 2014). Zahŕňame tu životné prostredie, vzťahy, kultúru, náboženstvo, zákony atď., teda všetko, čo má vplyv na aktuálne správanie a dlhodobé vlastnosti človeka (ŠPÚ, In: Tkáčik 2014).

Môžeme hovoriť o viacerých samostatných a vzájomne prepojených prostrediach. Pre potreby práce si špecifikujeme predovšetkým rodinné prostredie, ďalej školské prostredie, voľnočasové prostredie a prostredie sociálnych sietí. Procesy pôsobenia prostredia na deti a mládež neprebiehajú izolovane. Deti interagujú s prostredím a samé sú spolutvorcami prostredia. Taktiež vplyvy prostredí spolu navzájom súvisia a ovplyvňujú sa, a to aj naprieč rozličnými prostrediami (Tkáčik 2014).

Rodinné prostredie je najvýznamnejším socializačným prostredím. Môžeme ho popísať ako súbor medziľudských vzťahov na úrovni nukleárnej i širšej rodiny (ŠPÚ, In: Tkáčik 2014), pričom v každej takejto jedinečnej sociálnej skupine – rodine – nachádzame osobitné „nepísané zákony“ a normy správania (Tamášová 2020). Spomedzi všetkých prostredí práve ono dáva jedincovi najvýraznejšie emocionálne stimuly. Z tohto prostredia vyplývajú faktory výrazne ovplyvňujúce ďalší život dieťaťa: jazyk, svetonázor, náboženstvo, politické smerovanie, hodnotovú orientáciu, ale i spôsob komunikácie, postoj a mechanizmy k riešeniu problémov a konfliktov a iné. Rodinné prostredie má markantný vplyv na utváranie postojov k špecifickým oblastiam: alkohol, drogy, násilie, technológie, cudzinci, vzájomnosť a iné (ŠPÚ, In: Tkáčik 2014).

Rodinné prostredie môžeme oprávnene považovať za prirodzene najvlastnejšie a najvhodnejšie výchovné prostredie, edukačné prostredie i prostredie vhodné na zdravý integrálny rozvoj detí (Levická et Zeman 1999), kde každý z členov zastáva určitý status, ale zároveň je v určitom vzťahu s ostatnými (Krajčová et Pasternáková 2009). Takto sa dostáva do popredia vnútorná atmosféra rodiny, vzťahy medzi členmi a úroveň vzájomnej komunikácie. Toto nastavenie rodiny zohráva kľúčovú úlohu v procese primárnej a sekundárnej socializácie dieťaťa (Kováčová 2007). Na vytvorenie takéhoto rodinného prostredia je potrebná rodina, ktorá plní svoje základné funkcie, čím táto základná bunka spoločnosti zároveň napĺňa základné životné potreby a vytvára predpoklady pre napĺňanie vyšších životných potrieb svojich členov. Medzi základné funkcie rodiny autori zvyčajne zaraďujú v rôznych obmenách: 1. biologicko-reprodukčnú funkciu, 2. ekonomicko-produkčnú funkciu, 3. psychohygienickú a emocionálnu funkciu, 4. výchovnú a edukačno-formatívnu funkciu, 5. ochrannú funkciu, 6. socializačnú funkciu, 7. odpočinkovo-regeneračnú funkciu, 8. náboženskú, resp. hodnotovo-orientačnú funkciu (Tamášová 2006). Sme presvedčení o tom, že ak rodina napĺňa svoje základné funkcie, zabezpečuje tým pre svojich členov: primárne potreby, t. j. fyziologické potreby: primeraná výživa, hygiena, bytové podmienky, ošatenie, obutie, zdravotná starostlivosť, odpočinok; sekundárne potreby: morálna i fyziologická istota, istota zdravia, rodiny, bezpečia, finančného príjmu a primárnych potrieb, fyzická bezpečnosť – ochrana pred násilím a agresiou; terciárne potreby, resp. sociálne potreby: potreba lásky, prijatia, spolupatričnosti, citových vzťahov, priateľských vzťahov, voľnosť v oblasti výberu budúceho partnera; kvarciálne potreby: potreba úcty, prijatia, uznania, ocenenia, rešpektu; kvinkválne potreby sú: potreba sebarealizácie, tvorivosti, potreba etiky, riešenie problémov druhých ľudí a záujem o druhých ľudí, prijímanie a integrovanie okolností života, kognitívne potreby, teda vzdelanie a tiež sebavýchova, potreba hľadania zmyslu, estetické potreby; sextaciálne potreby, kde funkčná rodina vytvára nevyhnutné podmienky, sú duchovné potreby: sebatranscendencia, sebaaktualizácia, sebanaplnenie, zrelosť (Madsen 1979).

Do akej miery rodina plní, alebo zlyháva v plnení svojich úloh voči svojim členom i spoločnosti, a v akej kvalite sú rodinné medziľudské vzťahy, od toho závisí i riziko vzniku porúch rodinného prostredia, t. j. dysfunkčnosti rodiny (Tamášová 2020). Pre potreby tejto práce nie je nevyhnutné zaoberať sa do hĺbky poznaním porúch rodinného prostredia, avšak považujeme za potrebné poukázať na prepojenie medzi kvalitou rodinného prostredia a výskytom ďalej popisovaných sociálno-patologických javov.

K ohrozeniu vývinu detí, vzniku deviantného správania a sociálno-patologických javov môže dochádzať najmä u dysfunkčných rodín (Tamášová 2020), pričom túto súvislosť potvrdzujú viaceré výskumy (Hroncová 1996; 2008). V minulosti sa predpokladalo, že neúplnosť rodiny a narušenosť vzťahu matka – dieťa po narodení je primárnym ohrozujúcim faktorom (Bagdy 1983). Dnes sa za taký uvádza multiplikačný efekt viacerých neželaných faktorov v rodine: nevhodná, krutá výchova (od otca) či príliš uvoľnená disciplína; primalá starostlivosť a kontrola od matky; nepriateľský alebo ľahostajný citový vzťah od otca či matky; nedostatok rodinnej súdržnosti (Tamášová 2020).

Delikventné správanie detí a mladistvých sa vyskytuje najviac v rodinách s nízkym spoločenským statusom (Hroncová 1996), s málo podnetným prostredím, s nízkou kvalifikáciou členov (nezamestnaní, robotníci), s vyšším výskytom trestanosti rodičov i súrodencov, s alkoholizmom, s mnohými deťmi, s nízkou vzdelanosťou (rodičov detí), s rozkladom vnútrorodinných vzťahov, s nedostatkami vo výchove (príliš autoritatívna, liberálna alebo zanedbávajúca výchova), so zlou povesťou rodiny v mieste bydliska.

Najčastejšie vychádzajú detskí delikventi z prostredia rodín ohrozených výskytom sociálno-patologických javov, kde neboli prítomné kladné vzory správania, s ktorými by sa deti mohli stotožniť a zároveň prostredie nezabezpečilo u dieťaťa vytvorenie autoregulačných systémov (Tamášová 2020).

Predpokladáme, že obdobný mechanizmus bude fungovať u väčšiny závislostí, preto je relevantné prijímať zistenia z ich výskumov. Na prepojenie medzi závislosťou a poruchami rodinného prostredia poukazuje sociológ B. Bron vo svojom výskume, kde 46 % (drogovo) závislých prežívalo počas raného detstva biedu, predovšetkým hmotnú; v 54 % prípadoch bol pôvod z rozvrátenej rodiny; 83 – 93 % uvádzalo, že v detstve prekonali nejakú z porúch rodinného života (Ondrejkovič et Poliaková et al. 1999). Ak je dieťa zanedbávané (slabý, alebo žiadny záujem rodiča o potreby dieťaťa) či citovo frustrované (citovo chladné prostredie, pasivita, odmietavý postoj rodiča), môže to podľa psychoanalýzy vyústiť do hľadania zástupných zdrojov uspokojenia tak v detstve, ako aj v neskoršom období. V rodinách tohto typu sa môže u detí vyvinúť neistá väzba k rodičovi a neistá väzba k svetu. Väčší výskyt majú vyhýbavé väzby (pri rodičoch prežívajúcich preťaženie nárokmi detí) a dezorganizované väzby (agresívne odmietanie detí, ťažké telesné trestanie, sexuálne zneužívanie, preťažovanie detí zodpovednosťami). Takto sa droga, látková alebo nelátková, stáva „náhradným rodičom“ alebo aj „náhradným objektom lásky“ (Tamášová 2020).

Voľnočasové prostredie alebo rovesnícke prostredie charakterizujú osoby a skupiny prevažne a približne v rovnakom veku, pričom jeho vplyv začína už v ranom detstve, o niečo neskôr ako vplyv rodinného prostredia. Môže byť účinným suplementom rodinného prostredia a prinášať doň nové podnety, pričom má potenciál do istej miery nivelizovať externality typické pre tú-ktorú rodinu, a tiež, opäť do určitej miery, sanovať nežiaduce dopady zlého rodinného prostredia.

Voľnočasové a rovesnícke prostredie je viac ako len suplement rodinného prostredia, kde sa odohráva primárna socializácia (Nagy et Székely 2012) a podľa niektorých teórií časť sekundárnej socializácie. Je dôležitým prostredím pre sekundárnu socializáciu (Bodonyi et al. 2006). Hoci T. Parsons uvádza, že sociálne vzorce sa pri procese sekundárnej socializácie získavajú v inštitucionalizovanom systéme a myslí tým predovšetkým školské zariadenia (Parsons et Bales 1955), J. Kiss ju spája s procesom učenia sa v rovesníckej skupine, pričom na rozdiel od T. Parsonsa ju ohraničuje dosiahnutím dospelosti (Kiss 2002; Szabó 2003). L. Trencsényi vyjadruje pochybnosť o exkluzívnej úlohe sekundárnej socializácie, tradične pripisovanej vzdelávacím inštitúciám, a z pohľadu histórie pochádzajúcim z relatívne mladého obdobia sociálnej modernizácie. Dáva do popredia koncept rozdelenia socializačného prostredia podľa organizácie, ktorá plní úlohu výučby a rozlišuje tak: prirodzené komunity (rodina, príbuzní, susedia); štátne inštitúcie; poskytovatelia služieb (diskotéky, opatrovanie detí, zábavné centrá pre mládež, mimoškolské vzdelávanie (kurzy, autoškoly, jazykové a tanečné školy); občianske iniciatívy (cirkvi, organizácie pre deti a mládež, športové združenia, kultúrne spolky, umelecké združenia) (Trencsényi 2009).

Ráznejší vplyv na dieťa začne mať voľnočasové prostredie v dospievaní. Tak ako sme popísali vyššie, dieťa v procese puberty, v staršom školskom veku, nadobúda úplne prirodzene citlivosť na vnímanie svojho okolia, čo umocňuje vplyv rovesníckej skupiny na človeka. Taktiež opačne, mladý človek je omnoho náchylnejší vychádzať zo svojej bezpečnej zóny rodinného a školského prostredia s relatívne pevnými a už známymi štruktúrami pravidiel, nakoľko sa v ňom prehlbuje potreba po sebaurčení, vyhradení sa, samostatnosti. Na hlbšej rovine sa prehlbuje potreba uplatnenia, užitočnosti, ocenenia, zodpovednosti. Mení sa vnímanie seba samého, sebareflexia a tiež sebahodnotenie a sebadôvera (Macek 2003). Dospievajúci túžia, aby sa s nimi zaobchádzalo ako s dospelými. Keď sa nestretajú s pochopením, vypočutím, bezpečím v im známom prostredí, často sa stavajú do opozície až odporu voči rodičom, učiteľom či iným autoritám z predchádzajúceho obdobia. Striktná orientácia na dodržiavanie pravidiel a kritickosť, typická pre nižší školský vek, je v tomto čase, v prvej fáze puberty (prepubescencia), ešte umocnená. Záleží od rodinného, školského i voľnočasového prostredia, od kľúčových vzťahových osôb, ako aj od dispozícií a rozhodnutí dieťaťa samotného ako autonómnej bytosti, kam, v akej intenzite a podobe sa bude uberať priebeh druhej časti tejto životnej etapy. Nezabúdajme, že nevhodní priatelia patria stále k hlavným činiteľom u delikvencie detí (Tamášová 2020).

Školské prostredie plní z hľadiska socializácie tieto funkcie: vzdelávaciu (získavanie vedomostí, informácií, zručností a spôsobilostí); spoločenskú (osvojenie si pravidiel spoločenského života, ako je presnosť, čistota, rešpektovanie iných a pod.); formatívnu (podrobovať sa formálnej autorite).

Úlohou školského prostredia je pomáhať rodine napĺňať svoje základné funkcie, preto je doplňujúcim prostredím k rodinnému. Zároveň môže u dieťaťa naprávať, korigovať a odstraňovať nežiaduce vplyvy rodinného prostredia (ŠPÚ, In: Tkáčik 2014).

Školské prostredie je charakteristické svojím cieľom, ktorým je integrálna (celostná) edukácia žiaka primeraná jeho veku, danostiam, potrebám a potrebám spoločnosti. Tento proces v sebe zahŕňa: 1. nadobúdanie vedomostí a učenie sa procesov potrebných pre ich funkčné spracovávanie s cieľom poznatkov; 2. zároveň socializáciu v širokej škále vzťahov: a) predovšetkým sú to vzťahy dieťaťa: vo formálnej rovesníckej skupine triedy; individuálne vzťahy; vzťahy s mladšími i staršími spolužiakmi; vzťahy s učiteľmi, vychovávateľmi a všeobecne dospelými; b) vzťahy rodinného prostredia a školského prostredia (pomoc a podpora zo strany rodiny pri plnení školských povinností a motivácií); c) vzťahy voľnočasového (záujmového) prostredia a školského prostredia; 3. hodnotovo orientačnú úlohu (Tkáčik 2014).

V. Tamášová aj iní autori upriamujú pozornosť na potrebu cielenej prevencie sociálno-patologických javov, najmä na prvom a druhom stupni základných škôl (Tamášová 2020).

Prostredie sociálnych sietí: moderné technológie, médiá, sociálne siete môžu mať v dnešnej dobe v niektorých prípadoch dominantnejší vplyv na výchovu detí ako rodičia alebo učitelia. Uveďme si modelovú situáciu: dieťa v minulosti zvyčajne bolo tým menej skúseným v porovnaní s rodičom (malo menej zručností, menej vedomostí). Kováčov syn zdedil remeslo a stal sa kováčom. Na roveň s otcom sa dostane až omnoho neskôr vo svojom pokročilom veku. Do tej doby bude otec lepším remeselníkom. Syn môže robiť veci inak, môže priniesť tvorivosť a rozvoj, ale otcove vedomosti a zručnosti doženie a prekoná až v zrelom veku. Toto je dnes minulosťou. Technológie to zmenili. Nejeden starší rodič zažíva skúsenosť, že nie je schopný vychovávať a vzdelávať vlastné dieťa. Naopak deti sú učiteľmi rodičov. Model prenosu informácií z generácie na generáciu sa narušil. Koncept autority, vzťahovej dominancie i emočnej stabilizácie v rodinnej výchove zažil ranu (Ondrejkovič 2009; Jaura 1997). Deti miléniových detí (narodené po roku 1990) však tento problém obchádza. Deti generácie Y (narodené po roku 2000) vyrástli obklopené modernými technológiami, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou ich životov, pričom prostredie sietí je pre nich každodennou samozrejmosťou.

Internetová komunikácia sa dnes, obzvlášť v kontexte pandémie covidu, stala nielen prakticky všadeprítomnou, ale aj životne nevyhnutnou. Z relatívne doplnkovej služby sa v priebehu niekoľkých rokov vyvinul dominantný nástroj medziľudskej komunikácie.

Čo je to teda médium? Čo je sociálne médium? Prečo hovoríme o sociálnych sieťach? A ako charakterizujeme prostredie sociálnych sietí?

Médium vo všeobecnosti značí prostriedok, prostredie. Súhrn a náplň vzájomných interakcií medzi médiom a divákom, médiami navzájom a divákmi navzájom na platforme média vytvára mediálne prostredie, teda „prostredie, kde dochádza ku vzájomnému kódovaniu, odovzdávaniu, dekódovaniu a interpretovaniu informácií elementárneho charakteru v systéme mediálnych obsahov prostredníctvom komunikačných mediálnych kanálov“ (Tkáčik 2014, 26 s.). Digitalizácia umožnila všeobecnú a prakticky okamžitú komunikáciu naprieč svetom. Svojím spôsobom je možné spojenie kohokoľvek s kýmkoľvek a kdekoľvek prostredníctvom internetu a v reálnom čase. Tak sa digitálna a mediálna kultúra stala kultúrou sieťovou (Chavez 2005). O prostredí sociálnych sietí môžeme teda hovoriť aj ako o médiu sociálnych sietí.

1.4 Prevencia

Prevenciou v širšom chápaní rozumieme predchádzanie nežiaducemu stavu. V sociálnej oblasti to značí v zápornom ponímaní činnosť smerujúcu k zamedzeniu výskytu sociálno-patologických javov, v kladnom ponímaní činnosť smerujúcu k minimalizácii sociálno-patologických javov. K adresátom sociálnej prevencie patrí jednotlivec, rodina, skupina, komunita i spoločnosť (Levická 2001). Špecificky ide o procesy tvorby sústav a realizáciu opatrení štátu a spoločnosti smerujúce k zamedzeniu príčin a podmienok vzniku sociálno-patologických javov (Matula 1995).

Prevenciu delíme na primárnu, sekundárnu a terciárnu. Primárna má za cieľ predchádzať chorobnému stavu. Sekundárna nastupuje v čase, kedy prepukne choroba, ale ešte nespôsobila poškodenie. Terciárna predchádza ďalším škodám (Nešpor 2007).

Primárna prevencia má za cieľ predchádzať alebo odďaľovať užívanie potenciálne nebezpečných látok a venovanie sa potenciálne nebezpečným činnostiam; ďalej obmedziť alebo zastaviť experimentovanie. Cieľom nemá byť odovzdanie informácií, ale to, aby sa adresáti prevencie správali zdravšie (Nešpor et al. 1999, In: Nešpor 2007). Intervenuje pred vznikom samotného problému a eliminuje jednu alebo viac možných príčin spúšťajúcich sociálne, zdravotné a krimogénne faktory (Schavel 2010).

Sekundárna prevencia je zameraná na rizikových a ohrozených jednotlivcov alebo skupiny (Matoušek et Kroftová 2003). Pod týmto pojmom rozumieme včasnú intervenciu a identifikáciu problému jednotlivca či skupiny s cieľom zabrániť vzniku, opakovaniu alebo prehlbovaniu porúch sociálneho a psychického vývinu či zdravotných problémov (Svetlíková 2018).

Terciárna prevencia sa zameriava na minimalizáciu následkov alebo pokračovania nežiaducich javov u jedincov, u ktorých sa už sledovaný nežiaduci jav vyskytol (Matoušek et Kroftová 2003). Jej úlohou je predchádzanie prehlbovaniu existujúcich problémov a zabránenie ich opakovaniu. Má svoje miesto po neúspešne aplikovanej primárnej a sekundárnej prevencii. Cieľovou skupinou sú ľudia s konkrétne pomenovanými problémami. Resocializácia a integrácia do spoločnosti tvorí podstatnú časť záujmu terciárnej prevencie. Uskutočňuje sa tak sociálnou, školskou, ale aj zdravotnou inštitúciou (Svetlíková 2018).

1.5. Sociálne siete

V tejto časti kapitoly rozoberáme podrobnejšie nami vybraný sociálno-patologický jav: závislosť na sociálnych sieťach. Popisujeme virtuálne prostredie a mechanizmy zrodu a rozvoja závislostí od prvého kontaktu po patologický stav, zameriavame sa na ich nežiaduce prejavy a dôsledky.

Závislé správanie môžeme definovať spĺňaním šiestich základných skutočností: 1. aktivita sa stáva význačnou, najdôležitejšou, dominuje mysleniu (zaujatie predmetom, kognitívne deformácie), dominuje pocit baženia, túžby, zhoršuje sa sociálne správanie; 2. menia sa nálady, pričom prevláda otupenosť a znecitlivenosť a pod vplyvom závislosti sa menia stratégie zvládania situácií a závislosť sa stáva únikom; 3. dostavujú sa abstinenčné príznaky, a to tak fyzické (búšenie srdca, potenie), ako aj psychické (náladovosť, otupenosť, podráždenosť); 4. vzrastá tolerancia na závislostné podnety a rovnaká slasť (zmena nálady, uspokojenie) si vyžaduje viac matérie; 5. dochádza ku konfliktom medzi uspokojovaním závislosti a vzťahmi k ľuďom (rodine, priateľom, sociálnemu životu), ale tiež vzťahmi k svetu (škola, školské úlohy, záujmy) a vzťahu k sebe samému (konflikt so sebou samým, egodystónne správanie, pocit straty kontroly); 6. relaps, opakované návraty k závislostnému správaniu aj po dlhších obdobiach pokoja (Griffiths 1996).

Podstatný vplyv na vytváraní závislosti u detí môžeme vidieť v sociálnej izolácii od priamej sociálnej interakcie, ktorá je nahrádzaná neprimeraným množstvom času na sociálnych sieťach, chatoch, fórach a iných internetových komunikačných platformách (Jaura 1997). Nie je to problém len detí, ide o problém celej rodiny, ktorý môže mať ďalekosiahle dôsledky pre život mladého človeka (Brezovská 2018). Európsky výskumný projekt EU Kids Online vo svojich záveroch uvádza u prevažnej väčšiny detí vo veku 11 – 16 rokov bezproblémové používanie internetu. Problematické je u malej skupiny detí, ktoré vykazujú emocionálne problémy alebo ktoré vyhľadávajú neprimerané vzrušenie (Smahel et al. 2020). Mladí vo veku 11 – 18 rokov trávia v 97 % prípadov 110 minút denne na internete v priebehu školského roka a 150 minút v priebehu voľna. 42 % mladých používa internet i v čase, keď ho nutne nepotrebujú. 17 % mladých je na internete, pričom zanedbávajú niektoré dôležité oblasti ako jedlo či spánok. U 1 % detí sa vyskytujú všetky prejavy nadužívania internetu: psychické i emocionálne problémy ovplyvňujúce ich každodenný život tak vo virtuálnom priestore, ako aj mimo neho (plnenie povinností, socializácia s kamarátmi) (Smahel et al. 2020).

Ľahkosť a všadeprítomnosť prístupu na internet i systémovo koncipovaná príťažlivosť sociálnych sietí programovo stavaná na hlbokom pochopení ľudskej psychiky a biologického hormonálneho systému odmeňovania vytvára potenciálne rizikové prostredie pre široké skupiny populácie, avšak medzi nimi sa obzvlášť špecificky dotýka mladých ľudí v období puberty, resp. staršieho školského veku (Tkáčik 2014). Môžeme hovoriť o tlaku sociálnych sietí na integritu krehkej ľudskej bytosti v období nestability a význačných premien na všetkých úrovniach ľudského bytia. Nezvládnuť tento tlak a podľahnúť mu vedie k možnému výskytu sociálno-patologického javu závislosti od sociálnych sietí (ŠPÚ, In: Tkáčik 2014).

K deviantnému stavu u dieťaťa dochádza, keď počas dlhšieho obdobia uprednostňuje neosobné virtuálne sociálne vzťahy na úkor osobných; zároveň s tým musí dochádzať k stagnovaniu osobných vzťahov, neprimeranému predlžovaniu času venovanému sociálnej sieti, resp. doby strávenej používaním komunikačného média. V tomto štádiu dieťa zvyčajne neprikladá dôležitosť nežiaducim účinkom na jeho reálny život, alebo si ich neuvedomuje, alebo ich nepripisuje svojmu prezávislostnému správaniu (Ondrejkovič 2009).

Patologický stav môže nastať, ak v tejto situácii u dieťaťa dôjde k zacykleniu vedúcemu k závislosti (Ondrejkovič 2009). Stupňujú sa predchádzajúce neželané dôsledky a zároveň nasleduje citová destabilizácia, abstinenčné príznaky, pocity straty kontroly, reálna strata kontroly a následne štádium závislosti so zničujúcim vplyvom na vzťahy v rodinnom, voľnočasovom, rovesníckom aj školskom prostredí. Ďalej nastáva strata záujmu o iné činnosti, zlyhávania v školskom prostredí, konflikty v reálnom i virtuálnom svete, v pokročilých štádiách depresie i suicidálne sklony.

Náplňou života detí na sociálnych sieťach alebo skôr v sieti sociálnych sietí, okrem bežnej komunikácie, zdieľania školských a potrebných obsahov a inej prospešnej stránky veci, je v omnoho väčšej miere: a) zdieľanie svojej každodennosti cez statusy, aktualizácie profilov, fotky, videá a aj online videá, je vďaka disinhibičnému efektu ľahko spojiteľné s únikom citlivých materiálov a informácií. V zdanlivo anonymnom prostredí je dieťa náchylnejšie prezradiť citlivé, chúlostivé detaily. Stráca sa prirodzená miera opatrnosti v jednaní s neznámymi ľuďmi a dieťa má sklon správať sa tak, ako by sa v realite mimo sociálnych sietí nikdy nesprávalo; b) prehliadanie iných profilov; c) komentáre, hodnotenia; d) chatovanie, kde dieťa nadobúda dojem, že na internete je viac pochopené a prijímané ako v živých vzťahoch, čo vytvára priestor na dôverné zverovanie sa s ťažkosťami, trápením, emóciami atď.; e) vyhľadávanie nových on-line kamarátstiev a virtuálnych vzťahov (stovky až tisícky) so všetkými rizikami s tým spojenými; f) kontrolovanie nového obsahu prerastajúce do obsesívneho charakteru; g) tvorba za účelom získavania like-ov.

Nemožnosť byť na sieti, odpovedať, alebo dlhšia nečinnosť na sieti spôsobuje postupom závislosti stavy nervozity a podráždenosti (Zodpovedne.sk, In: Tkáčik 2014). Závislosť je progradujúce ochorenie, pri ktorom sa dieťaťu postupne oslabujú schopnosti kooperatívneho a prosociálneho správania sa v prospech internetovej komunikácie. Tým sa mení spôsob života detí, preskupujú sa ich hodnoty a dochádza k deformovanému vývoju osobnosti (Fekete 2009).

V roku 2010 malo 99,7 % slovenských 14-ročných detí prístup k internetu, pričom 84,5 % z domu. 63 % detí bolo pripojených niekoľko ráz denne (Gregussová et Tomková et al. 2011). (Pozn.: Vzorku tvorilo 303 detí, z toho 162 dievčat a 141 chlapcov z celého Slovenska, pričom priemerný vek bol 14,25 rokov. Výskum realizoval Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v spolupráci s o. z. eSlovensko.) Denne sa v Slovenskej republike v roku 2010 pripájalo k internetu 80,5 % detí (Tomková 2012). U 31,8 % trvalo pripojenie 1 – 2 hodiny, u 24,8 % to bolo 3 – 4 hodiny (Gregussová et Tomková et al. 2011). Vo veku 11 – 13 rokov malo na Slovensku v roku 2012 svoj facebookový profil 76 % detí (Tomková et al. 2015), profil zväčša založili vo veku 9 – 10 rokov (57 %), jedno z desiatich detí už vo veku 7 – 8 rokov Tínedžeri z roku 2012 starí 15 – 18 rokov mali založené profily zväčša ako 14 – 15-roční, eventuálne 13-roční (Tomková 2012). Viac ako 1 hodinu strávilo pri Facebooku 65 % detí. Môžeme hovoriť o dvoch hlavných skupinách: 1. tí, ktorí sú na Facebooku dlhý čas a 2. tí, ktorí na Facebooku nie sú vôbec. Očividne absentuje skupina „občas“. Výstup fokusových skupín uvádza, že: alebo na Facebooku strávia deti neprimeraný čas (deti odpovedali, že trávia na Facebooku viac času ako by samé chceli), alebo nejdú na Facebook vôbec (Tomková 2012). K závislosti na kybervzťahoch, on-line komunikácii a sociálnych sieťach vykazujú väčšiu náchylnosť dievčatá (chat 87 % dievčatá, 66 % chlapci; Skype 27,8 % dievčatá, 43,3 % chlapci; sociálne siete 60,5 % dievčatá, 41,8 % chlapci; email 35,2 % dievčatá, 35 % chlapci; blog 4,9 % dievčatá, 7,8 % chlapci) (Tomková 2012), hoci chlapci nie sú výnimkou (Tkáčik 2014).

Predpokladáme, že deti na Facebooku priťahuje možnosť: prezentovať sa (ukázať, aký som a zároveň možnosť selektívnej sebaprezentácie); dostávať potvrdzujúcu väzbu od okolia (riziko odmietania, zosmiešňovania, zneužitia zverejneného a kyberšikany); archivovanie (fotiek, spomienok atď.) (Tomková 2012).

Deti, ktoré majú zníženú sebaúctu a zvýšenú potrebu sebapotvrdzovania, sú najzraniteľnejšou skupinou (Tomková 2012), taktiež deti neinformované, s neinformovanými rodičmi, s odmietavým alebo laxným postojom rodinného prostredia, voľnočasového prostredia a školského prostredia, ako aj s inými rizikovými faktormi vzniku závislostí, ktoré uvádzame vyššie (Tkáčik 2014), a tiež nedostatočne štruktúrovaný čas dieťaťa, tzv. dieťa bez hraníc, alebo aj voľná výchova a zanedbanie podpory vo vytváraní pestrej škály činností a koníčkov zohrávajú rolu rizikového faktoru (Božík 2018).

1.6 Zhrnutie

Pre potreby tejto práce s témou „Niektoré sociálno-patologické javy a ich vplyv na školské prostredie“ sme zdôvodnili dôležitosť, v kontexte vzniku sociálno-patologických javov, venovať pozornosť dieťaťu vo veku 10 – 16 rokov, teda v staršom školskom veku, resp. v období puberty. Charakterizovali sme túto životnú etapu tak po stránke biologických, ako aj psychologických a sociálnych zmien, v ktorých sme poukázali na veľkú krehkosť ľudskej bytosti v tomto čase a na možné oblasti väčšieho ohrozenia výskytom sociálno-patologických javov. Za sociálno-patologický jav považujeme také pretrvávajúce sociálne správanie dieťaťa alebo skupiny detí, ktoré je neželaným javom v spoločnosti a prejavuje sa neprimeranými sociálnymi reakciami a neželanými sociálnymi deviáciami a v rozpore so svetonázorom a hodnotami spoločnosti. Popísali sme základné prostredia, v ktorých sa dieťa tohto veku pohybuje, ich dôležitosť, vzájomnú prepojenosť a vplyvy, tak želané, ako i nežiaduce.

Popísali sme procesy všeobecne vedúce k vzniku závislosti. V oblasti sociálnych sietí môžeme vidieť, že približne 1 % detí v uvádzaných výskumoch trpí vážnymi problémami v spojitosti s nadmerným používaním sociálnych médií. Nadužívaním ohrozenou skupinou, viac dievčat ako chlapcov, je 24 % detí, spomedzi nich najmä tie, ktoré vychádzajú z rizikového rodinného prostredia bez sekundárneho zázemia tvoreného voľnočasovým prostredím. Uvádzame najčastejšie nežiaduce dôsledky nadužívania a taktiež proces vzniku závislosti od sociálnych médií.

2 METODOLÓGIA

V nasledujúcom úseku práce podrobnejšie opisujeme hlavný cieľ výskumnej časti práce a objasňujeme ho na základe predpokladov odvodených z predchádzajúcich výskumov v danej oblasti. Následne uvádzame popis metód používaných v práci a predovšetkým metódy, ktoré sme sa rozhodli použiť v empirickom výskume. Špecifikujeme a bližšie opisujeme predmet a objekt výskumu a vzorku objektov výskumu a prezentujeme jednotlivé etapy výskumu. Identifikujeme hlavné otázky na základe cieľov a vybraných metód a volíme konkrétne nástroje realizácie zberu dát vo výskume. Na záver tohto úseku práce uvádzame kritériá vyhodnotenia a interpretácie výsledkov.

Zaujímalo nás, ako miera nadužívania sociálnych sietí u detí na druhom stupni základných škôl, ktorá sa odohráva predovšetkým v rodinnom a voľnočasovom prostredí, vplýva na školský prospech, vzťahy v školskom kolektíve, postoj ku vzdelávaniu a na školské prostredie ako také.

2.1 Ciele práce

Na základe predbežného prieskumu, informačnej prípravy a následného spracovania aktuálneho stavu poznania v oblasti vybraných sociálno-patologických javov u detí sme dospeli k potrebe zmapovať reláciu medzi vybraným sociálno-patologickým javom a školským prostredím. Zameriavame sa na závislosť na sociálnych sieťach. Pozornosť venujeme frekvencii, dĺžke, intenzite, spôsobu používania a motivácii k používaniu skúmaných prostriedkov.

Hlavným cieľom práce je preskúmať a empiricky podložiť vplyv patologického nadužívania sociálnych sietí na školské prostredie na druhom stupni základných škôl.

Parciálne ciele práce odvodzujeme od troch skúmaných dopadov nami vybraného sociálno-patologického javu: školská výkonnosť, triedne vzťahy a postoje ku vzdelávaniu u žiaka druhého stupňa a uvádzame ich nasledovne:

Preskúmať a empiricky podložiť, do akej miery klesá výkonnosť žiaka druhého stupňa základnej školy odvodzovaná z aritmetického priemeru v predchádzajúcom období daného ročníku, vzhľadom na zvyšujúcu sa mieru používania sociálnych sietí.
Preskúmať a empiricky podložiť, do akej miery klesá kvalita vzťahov v kolektíve triedy u žiaka druhého stupňa základnej školy, vzhľadom na zvyšujúcu sa mieru používania sociálnych sietí.
Preskúmať a empiricky podložiť, do akej miery sa zhoršuje postoj voči vzdelávaniu u žiaka druhého stupňa základnej školy vzhľadom na zvyšujúcu sa mieru používania sociálnych sietí.

2.2 Identifikácia hlavných otázok

V súvislosti s hlavným cieľom práce „preskúmať a empiricky podložiť vplyv patologického nadužívania sociálnych sietí na školské prostredie na druhom stupni základných škôl“ kladieme hlavnú otázku: „Aký vplyv má patologické nadužívanie sociálnych sietí dieťaťom v staršom školskom veku na školské prostredie?“

Na základe parciálnych cieľov hlavnú otázku viac upresňujeme a pýtame sa:

Aký vplyv na školskú úspešnosť dieťaťa na druhom stupni základnej školy má zvyšujúca sa až patologická miera používania sociálnych sietí?
Aký vplyv na úroveň vzťahov dieťaťa na druhom stupni základnej školy v kolektíve triedy má zvyšujúca sa až patologická miera používania sociálnych sietí?
Aký vplyv na celkový vzťah dieťaťa na druhom stupni základnej školy ku školskej edukácii má zvyšujúca sa až patologická miera používania sociálnych sietí?

Ako aj vyššie uvádzame, v súvislosti so zistením a upresnením miery používania sa pýtame na nasledujúce špecifiká: frekvenciu používania, intenzitu pocitov a slobodu od používania, spôsob používania prostriedku, motiváciu k používaniu prostriedku.

2.3 Stanovenie hypotéz

Hypotéza H: predpokladáme, že pri vybranom sociálno-patologickom jave bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na školskú úspešnosť, triedne vzťahy a postoj ku vzdelávaniu, ktorý bude tým výraznejší, čím bude výraznejšia miera výskytu sociálno-patologického javu.

Hypotéza H_1a: predpokladáme, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na školskú úspešnosť.

Hypotéza H_1b: predpokladáme, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na vzťahy v školskom kolektíve triedy. V opakovanej dlhodobej štúdii Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie bola položená nasledovná hypotéza: „U detí s nižšou mierou spokojnosti s rovesníckymi vzťahmi predpokladáme viac času stráveného aktivitami na Facebooku“ (Szamaranszká 2012, s. 2). Hypotéza bola vyvrátená a naopak, potvrdil sa kladný vzťah medzi spokojnosťou s rovesníckymi vzťahmi a časom stráveným na sociálnych sieťach (Szamaranszká 2012). My kladieme hypotézu práve opačnú.

Hypotéza H_1c: predpokladáme, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný efekt zníženého záujmu a záporných postojov k školskej edukácii.

2.4 Charakteristika súboru

Výskumný súbor – ako z predbežného prieskumu vyplýva, za kľúčové obdobie života človeka sme zvolili, pre jeho špecificky významnú integrálne-formatívnu úlohu a zároveň pre jeho charakteristickú rizikovosť, práve obdobie staršieho školského veku, za ktoré považujeme vek 10 – 16 rokov, t. j. obdobie puberty. V školskom prostredí tento vek korešponduje s druhým stupňom základnej školy. Cieľovou populáciou – skupinou osôb, ktoré sú hlavným ohniskom nášho vedeckého skúmania, t. j. zoskupenie, na ktoré sa budú vzťahovať naše vedecké výskumné zovšeobecnenia, – sú žiaci druhého stupňa nižšieho stredného všeobecného vzdelávania na Slovensku. V roku 2018 išlo o 305 975 žiakov. V roku 2021 ku 09. mesiacu štatistický úrad uvádzal na druhom stupni štátnych a súkromných základných škôl počet žiakov 228 082 (CVTI SR 2021) Výberový súbor – súbor jednotiek, ktoré budeme skúmať – budú žiaci na vybraných základných školách a osemročných gymnáziách, štátnych aj cirkevných. Za štatistickú jednotku, pre potreby tejto práce, považujeme dieťa, ktoré je v školskom roku 2021 – 2022 žiakom piateho až deviateho ročníka základnej školy alebo žiakom prvého až štvrtého ročníka osemročného gymnázia. Rozsah štatistického výberového súboru bude nie menej ako 130 štatistických jednotiek.

2.5 Stanovenie metód

Pre potreby záverečnej práce z doplňujúceho pedagogického minima, vzhľadom na danú tému „Niektoré sociálno-patologické javy a ich vplyv na školské prostredie“, primerane hlavnému cieľu práce „preskúmať a empiricky podložiť vplyv patologického nadužívania sociálnych sietí na školské prostredie na druhom stupni základných škôl“ a primerane parciálnym cieľom práce zameraným na tri skúmané oblasti školského prostredia: školskú výkonnosť, triedne vzťahy a postoje ku vzdelávaniu považujeme za najvhodnejšie uberať sa stratégiou kvantitatívneho výskumu s použitím dotazníkovej výskumnej metódy zberu dát a to elektronickou formou. Elektronický dotazník bude predkladaný počas vyučovacej hodiny inštruovaným pedagógom. Zostavený dotazník prezentujeme v Prílohe 1.

2.6 Stanovenie premenných vo výskume

Mieru pravdepodobného ohrozenia výskytom (prítomnosťou) signifikantných znakov sociálno-patologického javu závislosti od sociálnych sietí budeme označovať S_n a odvodzovať od čiastkových premenných zodpovedajúcich znakom závislosti.

S₁ – Frekvencia používania sociálnych sietí.

S₂ – Dĺžka pasívneho používania sociálnych sietí.

S₃ – Dĺžka aktívneho používania sociálnych sietí.

S₄ – Prítomnosť záporných pocitov pri používaní sociálnych sietí (strata kontroly).

S₅ – Prítomnosť neželaných prejavov používania sociálnych sietí v bežnom živote (konflikt: predmet závislosti – bežný život).

S₆ – Význačnosť pozície používania sociálnych sietí vzhľadom na každodenný život dieťaťa.

S₇ – Prítomnosť konfliktov (doma, v škole, v kolektíve).

K nasledujúcim parciálnym premenným sú priradené dotazníkové otázky 1 a 3 – 11 ako je podrobne uvedené v Prílohe 2. Otázka druhá je doplňujúcou otázkou o preferovanej sociálnej sieti. S₁ – 1. otázka, S₂ – 3. otázka, S₃ – 4. otázka, S₄ – 5. otázka, S₅ – 7. a 9. otázka, S₆ – 6., 8. a 10. otázka, S₇ – 11. otázka.

Druhou premennou vo výskume bude V_n, ktorým budeme označovať aritmetický priemer profilových predmetov: V₁ – Slovenský jazyk – 12. otázka, V₂ – Matematika – 13. otázka, V₃ – Cudzí jazyk – 14. otázka, V4 – Prírodopis / Biológia / Prírodoveda – 15. otázka, V₅ – Dejepis / História – 16. otázka, V₆ – Fyzika – 17. otázka, V₇ – Chémia – 18. otázka, V₈ – Zemepis / Geografia – 19. otázka. Jednotlivé otázky priradené k parciálnym premenným V₁ – V₈ sú podrobne znázornené v Prílohe 3.

Tretia premenná, reprezentovaná T_n, zachytáva intenzitu a stabilitu vzťahov v triednom kolektíve. Skúmame ju vo výskumných dotazníkových otázkach 26., 27., 28., 30. a 31. Pričom 29. otázka je doplňujúcou otázkou k 30. otázke. Podrobne sú otázky priradené k parciálnym premenným T₁ – T₅ rozpísané v Prílohe 4.

Štvrtá premenná – E_n – odráža postoj žiaka k edukačnému procesu v školskom prostredí. Parciálnym premenným sme priradili otázky nasledovne: E₁ – 20. otázka, E₂ – 22. otázka, E₃ – 23. otázka, E₄ – 24. otázka, E₅ – 25. otázka. Pričom 21. otázka je doplňujúcou otázkou skúmajúcou špecifické motivácie dieťaťa a nezapočítavame ju do premennej E_n. Podrobne sú otázky priradené parciálnym premenným rozpísané v Prílohe 5.

2.7 Kritéria vyhodnotenia a interpretácie

Dotazník budeme vyhodnocovať nasledovne: Najskôr stanovíme mieru pravdepodobného ohrozenia výskytom signifikantných znakov sociálno-patologického javu závislosti od sociálnych sietí Sn na základe čiastkových premenných zodpovedajúcich znakom závislosti. Použijeme bodové ohodnotenie jednotlivých odpovedí, pričom prítomnosť signifikantného znaku ohodnotíme 1 bodom a zvýšenú rizikovosť pri signifikantnom znaku 2 bodmi. Podrobne rozpísané bodové hodnotenie jednotlivých odpovedí je v Prílohe 6. Premennú S_n vypočítame ako súčet výskytov signifikantných znakov.

Premennú V_n zistíme z uvedených školských výsledkov za predchádzajúce obdobie priradených parciálnym premenným ako ich aritmetický priemer.

Premennú T_n stanovíme na základe dotazníkových odpovedí o povahe vzťahov v detskom kolektíve triedy a to tak, že jednotlivé odpovede budú hodnotené percentuálne, tak ako ich uvádzame v Prílohe 7.

Rovnako stanovíme premennú E_n na základe dotazníkových odpovedí na postoje žiaka ku vzdelávaniu, profilovým predmetom, záujmovým predmetom a učiteľom, kde jednotlivé odpovede budú hodnotené percentuálne, tak ako ich uvádzame v Prílohe 8.

Porovnáme prostredníctvom korelačného koeficientu vzťahy S_n – V_n; S_n – T_n; S_n – E_n. Výsledky vyjadríme tabuľkovo a grafom.

2.8 Časový plán

01. 09. 2021 – 24. 09. 2021 – V prvej fáze sme na základe predloženej témy začali s predbežným prieskumom v danej problematike. Špecifikovali sme tému práce, zvolili vhodný názov a formulovali hlavný cieľ práce. Vypracovali sme anotáciu, spravili rešerš dostupnej literatúry a začali sme so štúdiom podkladov. Vytvorili sme predbežnú štruktúru rozdelenia práce a odovzdali zadanie záverečnej práce.

25. 09. 2021 – 15. 10. 2021 – Druhá fáza spočívala v štúdiu a spracovaní súčasných teoretických poznatkov v skúmanej problematike. Vypracovali sme teoretickú časť práce.

16. 10. 2021 – 18. 10. 2021 – V tretej fáze sme pripravili podklady pre výskum na základe uvedených teoretických poznatkov. Širšie sme rozviedli ciele výskumu. Pripravili sme rámcovú štruktúru výskumu a výskumné otázky a stanovili hypotézy.

19. 10. 2021 – 17. 03. 2022 – Štvrtá fáza spočívala v príprave dotazníkových otázok podľa zadefinovaných premenných a v nastavení spôsobu vyhodnocovania dát. Bola zavŕšená prípravou a schválením dotazníka.

18. 03. 2022 – 30. 03. 2022 – V piatej fáze išlo o realizáciu výskumného dotazníka. Nasledovalo triedenie zozbieraných dát a ich príprava k následnej analýze a vyhodnocovaniu. Najskôr sme oslovili viaceré kontakty na pedagógov či riadiacich pracovníkov na školách a po odsúhlasení a inštruovaní prebehla na školách realizačná časť zberu dát od respondentov.

01. 04. 2022 – 10. 04. 2022 – Šiesta fáza – interpretačná – znamenala proces analýzy a vyhodnocovania dát z dotazníkov a ukončili sme ju potvrdením výskumnej hypotézy (v 3. kapitole – Vyhodnotenie).

11. 04. 2022 – 30. 04. 2022 – V siedmej fáze nasledovalo zosumarizovanie výstupov z výskumných dát a ich interpretácie. V diskusii sme výstupy porovnávali so súčasným stavom poznatkov v danej problematike z obdobných výskumov. Po Zhodnotení naplnenia cieľov práce došlo na prezentovanie našich návrhov do pedagogickej praxe.

3 VYHODNOTENIE

V nasledujúcej kapitole sa budeme zaoberať vyhodnotením dát, ktoré sme zozbierali prostredníctvom elektronického dotazníka. Najskôr uvedieme použité špecifiká dotazníkového prieskumu. Následne sa budeme venovať vyhodnoteniu zloženia respondentov vo výberovom súbore. Potom pristúpime k vyhodnocovaniu odpovedí na jednotlivé otázky a následne k samotnej analýze formou porovnávania zmien premenných, teda k verifikácii validnosti stanovenej hypotézy. Vzťahy premenných porovnáme prostredníctvom korelačného koeficientu. Výstupy jednotlivých častí vyjadríme tabuľkovo a grafom.

3.1 Špecifiká dotazníkového prieskumu

Za najvhodnejšiu techniku pre šírenie dotazníka sme považovali techniku valiacej sa snehovej gule, kde sme rozoslali nám známym pedagógom dotazník s pokynmi pre jeho vyplnenie a so žiadosťou o následné rozdistribuovanie ďalším pedagógom, aj s inštrukciami.

Kritériom úspešnosti piatej fázy výskumu – zberu dát – bolo dosiahnutie rozsahu štatistického výberového súboru nie menej ako 130 štatistických jednotiek.

Po vytvorení Primárnej tabuľky (Príloha 9), kde sú zaznamenané všetky odpovede všetkých respondentov, sme vytriedili platné a neplatné odpovede v Tabuľke platnosti odpovedí (Príloha 10). Celkový počet respondentov bol 348, pričom 36 dotazníkov bolo vyradených z dôvodu chybného vyplnenia. Neplatné dotazníky tvoria 10,34 % z celkového počtu prijatých dotazníkov. Platne vyplnených dotazníkov bolo 312, čo je 89,66 % ako môžeme vidieť v priloženom Grafe platnosti odpovedí (Príloha 11). Na základe toho môžeme konštatovať, že sa nám podarilo naplniť nami stanovený potrebný minimálny počet štatistických jednotiek.

Vekové zloženie respondentov podľa odpovedí na 34. otázku sú znázornené v priloženej Tabuľke vekového zloženia respondentov (Príloha 12) a Grafe vekového zloženia respondentov (Príloha 13) a ukazujú, že v absolútnych hodnotách (relatívne hodnoty uvádzame v zátvorke) odpovedalo na dotazník 12 respondentov vo veku 10 rokov (3,85 %), 52 respondentov vo veku 11 rokov (16,67 %), 49 respondentov vo veku 12 rokov (15,71 %), 76 respondentov vo veku 13 rokov (24,36 %), 90 respondentov vo veku 14 rokov (28,85 %), 28 respondentov vo veku 15 rokov (8,97 %) a 5 respondentov vo veku 16 rokov (1,60 %). Vekové zloženie vzhľadom na rozsah štatistického výberového súboru považujeme za prijateľne diferencované.

Zloženie respondentov podľa pohlavia v dotazníkových odpovediach na 33. číslo (Príloha 14 a 15) je nasledovné: V absolútnych počtoch 148 chlapcov a 164 dievčat. V relatívnych hodnotách to je potom 47,44 % chlapcov a 52,56 % dievčat. Zloženie respondentov podľa pohlavia vzhľadom na rozsah štatistického výberového súboru považujeme za prijateľne diferencované.

V zložení respondentov podľa ročníkov v odpovediach na 32. otázku bolo možné zaznačiť samostatne triedy nižšieho gymnázia a triedy druhého stupňa základnej školy s ohľadom na respondentov. Pre potreby výskumu postačuje zaradenie k jednotlivým ročníkom nižšieho sekundárneho všeobecného vzdelávania t. j. piaty až deviaty ročník. Graficky znázornený prehľad uvádzame v Prílohe 16 a 17. V absolútnych počtoch (relatívne hodnoty uvádzame v zátvorke) potom zloženie respondentov podľa ročníkov vyzerá nasledovne: Piaty ročník 47 žiakov (15,06 %), šiesty ročník 49 žiakov (15,71 %), siedmy ročník 69 žiakov (22,12 %), ôsmy ročník 112 žiakov (35,90 %) a deviaty ročník 35 žiakov (11,22 %). Ročníkové zloženie vzhľadom na rozsah štatistického výberového súboru považujeme za prijateľne diferencované. Domnievame sa, že vyšší počet respondentov z ôsmeho ročníka nebude mať zásadný význam na skúmané súvislosti.

3.2 Premenná S_n

Premenná S_n sa počíta tak, ako sme uviedli v predchádzajúcej kapitole, ako suma výskytov (prítomnosti) signifikantných znakov závislosti na sociálnych sieťach. Jednotlivé odpovede na 1. a 3. až 11. otázku sú bodovo hodnotené podľa schémy uvedenej v Prílohe 6. Prítomnosť signifikantného znaku je hodnotená jedným bodom, výrazná prítomnosť potom dvoma bodmi. Odpovede jednotlivých respondentov transponované na prítomnosť, resp. výraznú prítomnosť signifikantných znakov, uvádzame v Prílohe 18.

Na 1. otázku: „Ako často používaš sociálne siete?“, ktorá sleduje frekvenciu používania sociálnych sietí zastúpenú parciálnou premennou S₁, odpovedalo 268 respondentov, že sociálnu sieť používajú 4 a viackrát do týždňa, čo je 85,90 % z celkového počtu respondentov. Z toho denne alebo viackrát denne používa sociálnu sieť 212 respondentov, čo je 67,95 % z celkového počtu respondentov (Príloha 19 a 20). Rozdelenie podľa jednotlivých odpovedí je uvedené v Prílohe 21.

Premenná S_n nadobúda hodnoty v rozpätí 0 až 10, pričom za vysoké riziko možného výskytu závislosti považujeme prítomnosť siedmich a viacerých signifikantných znakov. Za zvýšené (stredné) riziko považujeme výskyt piatich až šiestich znakov. Podľa uvedenej škály sú potom počty nasledovné: Nízke riziko (0 – 4 znaky) sa vyskytovalo u 274 respondentov, čo je 87,82 %. Zvýšené (stredné) riziko (5 – 6 znakov) sa vyskytovalo u 30 respondentov, čo je 9,62 %. Vysoké riziko možného výskytu závislosti (7 – 10 znakov) sa vyskytovalo u 8 respondentov, teda u 2,56 % (Príloha 22, 23 a 24). Zistená hodnota korešponduje s údajmi štatistického úradu slovenskej republiky, ako uvádzame v prvej kapitole.

3.3 Premenné V_n, T_n, E_n

Premenná V_n je tvorená aritmetickým priemerom profilových predmetov. Profilovým predmetom je priradená prislúchajúca parciálna premenná (V₁ – V₈). Každému predmetu zodpovedá jedna otázka od 12. až po 18. otázku v dotazníku. Premenná V_n nadobúda hodnoty v rozsahu 1 – 5. Je znázornená v Prílohe 25.

Premenná T_n vyjadruje intenzitu a stabilitu vzťahov v triednom kolektíve prostredníctvom piatich parciálnych premenných T₁ – T₅ prislúchajúcich k 26. až 28. a 30. a 31. otázke. Každá z parciálnych premenných nadobúda hodnotu v rozsahu 0 – 100. Dosadené hodnoty podľa odpovedí a ich súčet pre jednotlivých respondentov uvádzame v Prílohe 26. Hodnota, ktorú nadobúda premenná T_n, je v rozsahu 0 – 500.

Premenná E_n zrkadlí postoj žiaka k edukačnému procesu v školskom prostredí. Parciálne premenné E₁ – E₅ nadobúdajú hodnoty od 0 do 100 a premenná E_n nadobúda hodnoty od 0 po 500. Dotazníkové odpovede transformované do konkrétnych hodnôt a sčítané do premennej E_n pre každého respondenta uvádzame v Prílohe 27.

3.4 Porovnanie S_n a V_n

Nasleduje porovnanie premenných S_n a V_n. Podľa našej hypotézy H_1a predpokladáme, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na školskú úspešnosť. Najskôr vypočítame aritmetický priemer M₁ pre všetky S_ni a aritmetický priemer M₂ pre všetky V_ni podľa vzorcov:

M₁ = 1/n . ∑ⁿ_i=1S_ni

M₂ = 1/n . ∑ⁿ_i=1V_ni

Hodnota M₁ je 2,52 a hodnota M₂ je 1,541552198.

Následne si vypočítame rozptyl σ₁² a rozptyl σ₂² podľa vzorcov:

σ₁² = 1/n . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁)²

σ₂² = 1/n . ∑ⁿ_i=1(V_ni – M₂)²

Hodnota rozptylu σ₁² je 2,730399408 a hodnota rozptylu σ₂² je 0,292716179.

Následne vypočítame smerodajnú odchýlku σ₁a smerodajnú odchýlku σ₂podľa vzorcov:

σ₁² = √(σ₁²)

σ₂² = √(σ₂²)

Hodnota smerodajnej odchýlky σ₁je 1,652392026 a hodnota smerodajnej odchýlky σ₂je 0,541032512.

Keďže nepracujeme s celým výskumným súborom, ale pracujeme s výberovým súborom, je potrebné výpočet upraviť a počítať s výberovým rozptylom σ_v1² a s výberovým rozptylom σ_v2²a to nasledovne:

σ_v1² = 1/(n-1) . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁)²

σ_v2² = 1/(n-1) . ∑ⁿ_i=1(V_ni – M₂)²

Hodnota výberového rozptylu σ_v1² je 2,739178828 a hodnota výberového rozptylu σ_v2² je 0,293657388.

Rovnako prepočítame už podľa vyššie uvedeného vzorca hodnotu výberovej smerodajnej odchýlky σ_v1na hodnotu 1,655046473 a hodnotu výberovej smerodajnej odchýlky σ_v2na hodnotu 0,541901641.

Kovarianciu premenných S_n a V_n vypočítame podľa vzorca:

σ₁₂ = 1 / n . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁) . (V_ni – M₂)

Vo vzťahu premenných S_n a V_n nadobúda σ₁₂ hodnotu 0,133129491.

Keďže sa, tak ako sme vyššie uviedli, zaoberáme výberovým súborom, potrebujeme použiť výberovú kovarianciu σ_v12 , ktorú vypočítame podľa vzorca:

σ_v12 = 1 / (n – 1) . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁) . (V_ni – M₂)

V danom vzťahu nadobúda výberová kovariancia σ_v12 hodnotou 0,13355756.

Ako sme už vyššie uviedli, pre porovnanie S_n a V_n použijeme Pearsonov koeficient korelácie, t. j. ide o strednú hodnotu súčinu štandardizovaných náhodných veličín podľa vzorca:

R_(X,Y) = E . [ ( (X − E(X)) / (√(Var(X)) ) · ( (Y − E(Y)) / (√(Var(Y)) ]

Štandardizáciou náhodných veličín získame novú bezrozmernú mieru lineárnej závislosti s hodnotami v intervale <−1; 1>, kde platí, že ak R_(X,Y) > 0, ide o priamu lineárnu závislosť, ak R_(X,Y) < 0, ide o nepriamu lineárnu závislosť a ak R_(X,Y) = 0, ide o lineárnu nezávislosť, resp. nekorelovanosť (Budíková et Železňáková 2016).

Všeobecný vzorec upravíme na náš výpočet a použijeme výberový Pearsonov korelačný koeficient nasledovným spôsobom:

R₁₂ = σ₁₂ / (σ₁ . σ₂) → R_V12 = σ_v12 / (σ_v1 . σ_v2)

Hodnota výberového Pearsonovho korelačného koeficientu R_V12pre vzťah premenných S_n a V_n je 0,148914784.

Tabuľka č. 1: Vzťah premennej S_n a premennej V_n
Priemer S_ni	M₁	2,51923	Priemer V_ni	M₂	1,54155
Rozptyl S_ni	σ₁²	2,73040	Rozptyl V_ni	σ₂²	0,29272
Smerodajná odchýlka S_ni	σ₁	1,65239	Smerodajná odchýlka V_ni	σ₂	0,54103
Výberový rozptyl S_ni	σ_v1²	2,73918	Výberový rozptyl V_ni	σ_v2²	0,29366
Výberová smerodajná odchýlka S_ni	σ_v1	1,65505	Výberová smerodajná odchýlka V_ni	σ_v2	0,54190
Kovariancia S_n a V_n	σ₁₂	0,13313
Výberová kovariancia S_n a V_n	σ_v12	0,13356
Výberový korelačný koeficient S_n a V_n	R₁₂	0,14891

Nesmieme zabudnúť na koeficient determinácie, reprezentujúci rozmer spoločného rozptylu, to znamená, na koľko percent zmena jednej premennej ovplyvní druhú premennú. Ide o informáciu o sile relácie medzi premennými (STATSOFT 1999). Vypočítame ho ako druhú mocninu výberového Pearsonovho korelačného koeficientu, t. j. R_V12². Vo vzťahu S_n a V_n to je 2,22175613 %.

Na overenie prevedieme ešte kontrolu pomocou prepočtu vybočujúcich meraní (hodnôt). Použijeme kvantitatívny prístup k vybočujúcim bodom. To znamená, že nezarátame merania, ktoré sú ± 2x smerodajná odchýlka vzdialené od priemeru. Hodnoty po úprave vybočujúcich meraní sú znázornené v nasledujúcej tabuľke:

Tabuľka č. 2: Vzťah premennej S_n a premennej V_n pre vybočujúce hodnoty
Priemer S_ni	M₁	2,290541	Priemer V_ni	M₂	1,465653
Rozptyl S_ni	σ₁²	1,814235	Rozptyl V_ni	σ₂²	0,194025
Smerodajná odchýlka S_ni	σ₁	1,346935	Smerodajná odchýlka V_ni	σ₂	0,440482
Výberový rozptyl S_ni	σ_v1²	1,820385	Výberový rozptyl V_ni	σ_v2²	0,194683
Výberová smerodajná odchýlka S_ni	σ_v1	1,349216	Výberová smerodajná odchýlka V_ni	σ_v2	0,441228
Kovariancia S_n a V_n	σ₁₂	0,05078
Výberová kovariancia S_n a V_n	σ_v12	0,05095
Výberový korelačný koeficient S_n a V_n	R₁₂	0,08558

Vidíme, že korelačný koeficient sa znížil po ohraničení hodnôt o dvojnásobok štatistickej odchýlky, z čoho môžu vyplývať dve skutočnosti: buď v krajných hodnotách je vplyv výraznejší, alebo by rozsiahlejšia výskumná vzorka následného výskumu mohla preukázať, že vplyv je zanedbateľný.

Vidíme, že koeficient je nenulový, čo znamená, že pravdepodobne existuje korelácia medzi S_n a V_n. Koeficient je väčší ako 0, teda leží v intervale <0; 1>, čo znamená, že ide o priamu lineárnu závislosť. Inak povedané, z uvedeného vyplýva, že čím vyššie je S_n, tým vyššie je V_n. Pri aplikácii interpretácie korelačného koeficientu podľa Cohena (Cohen 1988), ako vidíme v následnej tabuľke, môžeme povedať, že hoci badať vzťah medzi premennými, je, vzhľadom na nízku hodnotu, korelácia malá až triviálna. Môžeme sa teda oprávnene domnievať, že početnejší výskyt signifikantných znakov závislosti na sociálnych sieťach u detí na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania, má malý až zanedbateľný vplyv na zhoršenie školských výsledkov.

Tabuľka č. 3: Interpretácie korelačného koeficientu podľa Cohena
σ_xy	Interpretácia
0,0 – 0,1	triviálna korelácia
0,1 – 0,3	malá korelácia
0,3 – 0,5	stredná korelnácia
0,5 – 0,7	veľká korelácia
0,7 – 0,9	veľmi veľká korelácia
0,9 – 1,0	takmer dokonalá korelácia

3.5 Porovnanie S_n a T_n

Pokračujeme porovnaním premenných S_n a T_n. V hypotéze H_1b predpokladáme, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na vzťahy v školskom kolektíve triedy. Keďže sme vyššie vypočítali aritmetický priemer M₁ pre všetky S_ni s hodnotou 2,52, zostáva nám vypočítať aritmetický priemer M₃ pre všetky T_ni podľa vzorca:

M₃ = 1/n . ∑ⁿ_i=1T_ni

Hodnota M₃ je 171,025641.

Opäť rozptyl σ₁² už máme vypočítaný s hodnotu 2,730399408. Potrebujeme vypočítať rozptyl σ₃² podľa vzorca:

σ₃² = 1/n . ∑ⁿ_i=1(T_ni – M₃)²

Hodnota rozptylu σ₃² je 8670,742932.

Smerodajná odchýlka σ₁je 1,652392026 a smerodajnú odchýlku σ₃vypočítame podľa vzorca:

σ₃² = √(σ₃²)

Hodnota smerodajnej odchýlky σ₃je 93,11682411.

Výberový rozptyl σ_v1² je 2,739178828. Výberový rozptyl σ_v3²vypočítame nasledovne:

σ_v3² = 1/(n-1) . ∑ⁿ_i=1(T_ni – M₃)²

Hodnota výberového rozptylu σ_v3² je 8698,623135.

Výberová smerodajná odchýlka σ_v1má hodnotu 1,655046473 a výberová smerodajná odchýlka σ_v3je 93,26640947.

Kovarianciu premenných S_n a T_n vypočítame podľa vzorca:

σ₁₃ = 1 / n . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁) . (T_ni – M₃)

Vo vzťahu premenných Sn a Tn nadobúda σ₁₃ hodnotu 14,33925049.

Výberová kovariancia σ_v13 bude počítaná podľa vzorca:

σ_v13 = 1 / (n – 1) . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁) . (T_ni – M₃)

Výberová kovariancia σ_v13 nadobúda hodnotou 14,38535741.

Výberový Pearsonov korelačný koeficient pre porovnanie premenných S_n a T_n budeme počítať podľa vzorca:

R_v13 = σ_v13 / (σ_v1 . σ_v3)

Výsledná hodnota výberového Pearsonovho korelačného koeficientu R_V13pre vzťah premenných S_n a T_n je 0,093193411.

Tabuľka č. 4: Vzťah premennej S_n a premennej T_n
Priemer S_ni	M₁	2,51923	Priemer T_ni	M₃	171,02564
Rozptyl S_ni	σ₁²	2,73040	Rozptyl T_ni	σ₃²	8670,74293
Smerodajná odchýlka S_ni	σ₁	1,65239	Smerodajná odchýlka T_ni	σ₃	93,11682
Výberový rozptyl S_ni	σ_v1²	2,73918	Výberový rozptyl T_ni	σ_v3²	8698,62313
Výberová smerodajná odchýlka S_ni	σ_v1	1,65505	Výberová smerodajná odchýlka T_ni	σ_v3	93,26641
Kovariancia S_n a T_n	σ₁₃	14,33925
Výberová kovariancia S_n a T_n	σ_v13	14,38536
Výberový korelačný koeficient S_n a T_n	R_v13	0,09319

Koeficient determinácie vzťahu S_n – T_n R_v13²je 0,8685012 % vplyvu zmeny S_n na zmenu T_n.

Ďalej použijeme overenie prostredníctvom prepočtu vybočujúcich meraní tak, ako v predchádzajúcom vzťahu.

Tabuľka č. 5: Vzťah premennej S_n a premenne T_n pre vybočujúce hodnoty
Priemer S_ni	M₁	2,290541	Priemer T_ni	M₃	160,9699
Rozptyl S_ni	σ₁²	1,814235	Rozptyl T_ni	σ₃²	6571,3
Smerodajná odchýlka S_ni	σ₁	1,346935	Smerodajná odchýlka T_ni	σ₃	81,06356
Výberový rozptyl S_ni	σ_v1²	1,820385	Výberový rozptyl T_ni	σ_v3²	6593,351
Výberová smerodajná odchýlka S_ni	σ_v1	1,349216	Výberová smerodajná odchýlka T_ni	σ_v3	81,19945
Kovariancia S_n a T_n	σ₁₃	4,09088
Výberová kovariancia S_n a T_n	σ_v13	4,10461
Výberový korelačný koeficient S_n a T_n	R_v13	0,03747

Koeficient je síce nenulový, čo znamená, že pravdepodobne existuje korelácia medzi S_n a T_n, ktorá podľa kladnej hodnoty koeficientu môže byť priamou lineárnou závislosťou, avšak podľa Cohenovej interpretačnej škály (Cohen 1988) ide o triviálnu koreláciu. Môžeme usudzovať, že medzi S_n a T_n nie je významná korelácia. Z toho vyplýva ako pravdepodobné tvrdenie, že bez ohľadu na to, či premenná S_n rastie, alebo klesá, teda bez ohľadu na výskyt signifikantných znakov závislosti od sociálnych sietí u detí na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania, neovplyvňuje to významne vzťahy v školskom kolektíve triedy.

3.6 Porovnanie S_n a E_n

Nasleduje tretie porovnanie: premenná S_n a premenná E_n, kde sa podľa našej hypotézy pýtame, či sa s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí znižuje záujem a zhoršuje postoj k školskej edukácii.

Aritmetický priemer M₄ pre všetky E_ni vypočítame podľa vzorca:

M₄ = 1/n . ∑ⁿ_i=1E_ni

Nadobúda hodnotu 205,6410256.

Rozptyl σ₄² je počítaný podľa vzorca:

σ₄² = 1/n . ∑ⁿ_i=1(E_ni – M₄)²

Rozptyl nadobúda hodnotu 12534,20447.

Smerodajná odchýlka σ₄je vypočítaná podľa vzorca:

σ₄² = √(σ₄²)

Smerodajná odchýlka σ₄má hodnotu 111,9562614.

Výberový rozptyl σ_v4²vypočítame nasledovne:

σ_v4² = 1/(n-1) . ∑ⁿ_i=1(E_ni – M₄)²

Jeho hodnota pre premennú E_n je 12574,50738. Výberová smerodajná odchýlka σ_v4je potom 112,136111.

Kovarianciu premenných S_n a E_n vypočítame podľa vzorca:

σ₁₄ = 1 / n . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁) . (E_ni – M₄)

Vo vzťahu premenných S_n a E_n nadobúda σ₁₄ hodnotu 42,55177515.

Výberová kovariancia σ_v14 bude počítaná podľa vzorca:

σ_v14 = 1 / (n – 1) . ∑ⁿ_i=1(S_ni − M₁) . (E_ni – M₄)

Výberová kovariancia σ_v14 nadobúda hodnotou 42,68859758.

Výberový Pearsonov korelačný koeficient pre porovnanie premenných S_n a E_n budeme počítať podľa vzorca:

R_v14 = σ_v14 / (σ_v1 . σ_v4)

Výberový Pearsonov korelačný koeficient R_v14, vyjadrujúcivzťah medzi premennými S_n a E_n má hodnotu 0,230015024.

Tabuľka č. 6: Vzťahu premennej S_n a premennej E_n
Priemer S_ni	M₁	2,51923	Priemer E_ni	M₄	205,64103
Rozptyl S_ni	σ₁²	2,73040	Rozptyl E_ni	σ₄²	12534,20447
Smerodajná odchýlka S_ni	σ₁	1,65239	Smerodajná odchýlka E_ni	σ₄	111,95626
Výberový rozptyl S_ni	σ_v1²	2,73918	Výberový rozptyl E_ni	σ_v4²	12574,50738
Výberová smerodajná odchýlka S_ni	σ_v1	1,65505	Výberová smerodajná odchýlka E_ni	σ_v4	112,13611
Kovariancia S_n a E_n	σ₁₄	42,55178
Výberová kovariancia S_n a E_n	σ_v14	42,68860
Výberový korelačný koeficient S_n a E_n	R_v14	0,23002

Koeficient determinácie vzťahu S_n – E_n R_v14²je 5,2906911 % vplyvu zmeny S_n na zmenu E_n.

Následne overíme výpočty odhliadnutím od vybočujúcich meraní tak ako v predchádzajúcich vzťahoch.

Tabuľka č. 7: Vzťah premennej S_n a premennej E_n pre vybočujúce hodnoty
Priemer S_ni	M₁	2,290541	Priemer E_ni	M₄	193,3221
Rozptyl S_ni	σ₁²	1,814235	Rozptyl E_ni	σ₄²	9710,775
Smerodajná odchýlka S_ni	σ₁	1,346935	Smerodajná odchýlka E_ni	σ₄	98,54327
Výberový rozptyl S_ni	σ_v1²	1,820385	Výberový rozptyl E_ni	σ_v4²	9743,472
Výberová smerodajná odchýlka S_ni	σ_v1	1,349216	Výberová smerodajná odchýlka E_ni	σ_v4	98,70903
Kovariancia S_n a E_n	σ₁₄	19,04825
Výberová kovariancia S_n a E_n	σ_v14	19,11239
Výberový korelačný koeficient S_n a E_n	R_v14	0,14351

Nenulový koeficient znamená, že pravdepodobne existuje korelácia medzi S_n a E_n. Koeficient je kladný, čo značí, že pravdepodobne ide o priamu lineárnu závislosť. Podľa Cohenovej interpretácie sily koeficientu môžeme hovoriť o malej korelácii. Ako pravdepodobné sa nám vo svetle týchto dát javí tvrdenie, že existuje korelácia medzi rastom premennej S_n a rastom premennej E_n, teda, že výskyt signifikantných znakov závislosti od sociálnych sietí u detí na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania vyšší, alebo nižší, má štatisticky významný vplyv na postojovú orientáciu žiaka vzhľadom na edukáciu smerom k horšiemu.

Lineárny vzťah sa nepotvrdil, preto sme sa rozhodli pristúpiť k skúmaniu zozbieraných dát prostredníctvom tried. Výskumný súbor sme rozdelili do desiatich tried podľa počtu vyskytujúcich sa signifikantných znakov závislosti na sociálnych sieťach, teda podľa premennej S_n. Následne sme porovnávali sústredné skupiny. Priemer V_n, T_n a E_n všetkých žiakov z výberového súboru s výskytom deviatich signifikantných znakov sme porovnali s priemerom ostatných žiakov. Potom sme porovnali priemer V_n, T_n a E_n žiakov, u ktorých je prítomných deväť alebo osem signifikantných znakov s priemerom ostatných žiakov. Takto sme postupovali pre všetky vymedzené triedy. Výsledky porovnania uvádzame v nasledujúcich tabuľkách:

Tabuľka č. 8: Porovnanie S_n a V_n podľa sústredných tried
S_n	Počet	Priemerné V_n		Priemerné V_n pre ostatné
9	1	1,88	>	1,54
9 – 8	3	2,46	>	1,53
9 – 7	8	2,10	>	1,53
9 – 6	16	1,87	>	1,52
9 – 5	38	1,74	>	1,51
9 – 4	77	1,61	>	1,52
9 – 3	134	1,62	>	1,49
9 – 2	215	1,56	>	1,50
9 – 1	294	1,55	>	1,44
9 – 0	312	1,54

Tabuľka č. 9: Porovnanie S_n a T_n podľa sústredných tried
S_n	Počet	Priemerné T_n		Priemerné T_n pre ostatné
9	1	200,00	>	170,93
9 – 8	3	240,00	>	170,36
9 – 7	8	236,25	>	169,31
9 – 6	16	190,63	>	169,97
9 – 5	38	191,05	>	168,25
9 – 4	77	184,55	>	166,60
9 – 3	134	182,16	>	162,64
9 – 2	215	171,91	>	169,07
9 – 1	294	170,75	<	175,56
9 – 0	312	171,03

Tabuľka č. 10: Porovnanie S_n a E_n podľa sústredných tried
S_n	Počet	Priemerné E_n		Priemerné E_n pre ostatné
9	1	310,00	>	205,31
9 – 8	3	346,67	>	204,27
9 – 7	8	296,25	>	203,26
9 – 6	16	301,88	>	200,44
9 – 5	38	266,84	>	197,15
9 – 4	77	241,17	>	194,00
9 – 3	134	226,94	>	189,61
9 – 2	215	218,51	>	177,11
9 – 1	294	204,97	<	216,67
9 – 0	312	205,64

V porovnaniach vidíme len v dvoch prípadoch celkový priemer premennej vyšší ako parciálny v prislúchajúcej triede. Obidva prípady sú v častiach s najnižším výskytom znakov závislosti. V ostatných prípadoch výsledky porovnania ukazujú, že väčší výskyt znakov závislosti vedie k horším študijným výsledkom, vzťahom v triednom kolektíve a nežiaducim postojom k edukačnému procesu. Vyjadrené mierou zmeny podľa jednotlivých tried vidíme vzrastajúcu tendenciu (napríklad u prospechu V_n sú zmeny prospechu v percentách vzostupne nasledovné: 7,55 %, 4,37 %, 8,77 %, 5,55 %, 15,24 %, 22,44 %, 37,72 %, 60,40 % 21,72 %). Prehľadne uvádzame porovnanie v Prílohe 28.

3.7 Zhrnutie

Pri realizácii výskumu podľa kvantitatívnej stratégie s využitím dotazníkovej metódy formou elektronického dotazníka, šíreného metódou „nabaľujúcej sa snehovej gule“, podarilo sa úspešne naplniť stanovené kritériá pre výskum, teda dostatočný počet respondentov v primeranom zložení. Po roztriedení dát a ich následnej analýze aplikovaním Pearsonovho výberového korelačného koeficientu, následného spresňovania použitím koeficientu determinácie a odhliadnutím od vybočujúcich hodnôt sme uplatnili Cohenovu interpretáciu korelačného koeficientu. Výstupy pre posúdenie lineárnej závislosti premenných sú nasledovné: medzi S_n a V_n je prítomná triviálna kladná až malá korelácia; medzi S_n a T_n je prítomná triviálna kladná korelácia; medzi S_n a E_n je prítomná malá kladná korelácia. Po následnom použití klasifikácie Sn do tried podľa výskytu signifikantných znakov závislosti od sociálnych sietí a po prepočítaní priemerných hodnôt premenných V_n, T_n a E_n pre sústredné triedy sme dospeli k nasledovnému výstupu: S narastajúcou triedou S_n je prítomný nezanedbateľný rast premenných V_n, T_n a E_n, pričom sa s rastúcou triedou Sn viditeľne stupňuje. Vzhľadom na vyššie uvedené skutočnosti môžeme povedať, že:

Hypotéza H_1a, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na školskú úspešnosť, sa nám potvrdila.
Hypotéza H_1b, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na vzťahy v školskom kolektíve triedy, sa nám potvrdila.
Hypotéza H_1c, že s rastúcou mierou nadužívania sociálnych sietí bude preukázaný štatisticky významný efekt zníženého záujmu a záporných postojov k školskej edukácii, sa nám potvrdila.
Hlavná hypotéza H, že pri vybranom sociálno-patologickom jave bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na školskú úspešnosť, triedne vzťahy a postoj ku vzdelávaniu, ktorý bude tým výraznejší, čím bude výraznejšia miera výskytu sociálno-patologického javu, sa nám potvrdila.

4 DISKUSIA

V nasledujúcej kapitole rozoberieme možné náhľady odbornej verejnosti ku skúmanej problematike v kontexte edukačnej práce učiteľa náboženskej výchovy. V predchádzajúcej kapitole sme uviedli, že sa naše hypotézy o zhubnom vplyve prítomnosti znakov závislosti na školské výsledky, vzťahy v triede a postoje ku vzdelávaniu vo výberovom súbore potvrdili. Rovnako ako sa vo výberovom súbore potvrdil úsek hypotézy o významnejšom vplyve vysokého počtu znakov závislosti. Vzhľadom na tieto skutočnosti budeme uvažovať o možnostiach, ktoré má učiteľ náboženstva, aby v edukačnom procese v zmysle terciárnej prevencie mohol účinne pôsobiť na žiakov z rizikovej skupiny a ponúkneme niekoľko odporúčaní pre prax.

4.1 Diskusia

Slovenská republika sa od roku 2011 zapojila do výskumného projektu EU Kids Online spolu s krajinami ako sú: Belgicko, Bulharsko, Cyprus, Česká republika, Dánsko, Estónsko, Fínsko, Francúzsko, Grécko, Holandsko, Chorvátsko, Írsko, Island, Litva, Lotyšsko, Luxembursko, Maďarsko, Malta, Nemecko, Nórsko, Poľsko, Portugalsko, Rakúsko, Rumunsko, Rusko, Slovinsko, Španielsko, Švajčiarsko, Švédsko, Taliansko, Turecko, Veľká Británia. Pôvodný projekt zahŕňal výskumné tímy z 25 krajín. Ich počet sa práve v roku 2011 rozrástol na spomínaných 33 krajín (SMAHEL 2020). Prvý zber dát pre daný projekt sa na Slovensku uskutočnil až v roku 2018 (Izrael 2020). Podľa tejto štúdie, ktorá zozbierala údaje o používaní internetu od 969 detí vo veku 9 – 17 rokov, zistili, že „najčastejší spôsob, ako sa deti a dospievajúci pripájajú na internet, je prostredníctvom mobilu. Denne sa takto pripája na internet 72 % detí a dospievajúcich. Po mobile v dennej frekvencii častejšie siahajú dievčatá (75 %) ako chlapci (69 %), ktorí častejšie na prístup používajú počítač (51 % proti 39 % u dievčat). Celkovo 41 % detí vo veku 9 – 10 rokov používa denne mobil na prístup do internetu“ (Izrael 2020, str. 7).

Výskum ďalej uvádza, že vo veku 11 – 18 rokov využíva internet denne až 97,4 % detí. Priemerný čas, ktorý na internete deti na Slovensku strávia počas školských dní, je 110 minút a behom voľna 2,5 hodiny (Smahel 2022).

„Každé piate dieťa a mladý človek vo veku 9 – 17 rokov trávi na internete viac ako 4 hodiny počas školského dňa. Množstvo času stráveného na internete narastá cez víkend, keď 33 % detí a dospievajúcich trávi počas dňa viac ako 4 hodiny na internete. Množstvo času online sa významne nelíši v skupine chlapcov a dievčat. Najviac detí, ktoré cez víkend trávia na internete viac ako 7 hodín, bolo vo vekovej skupine 13 – 14 rokov“ (Izrael 2020 str. 9).

Z nášho výskumu vyplynulo, že denne je na sociálnych sieťach 68 % detí vo veku 10 – 16 rokov. Z výskumu EU Kids Online 2018 vyplynulo, že na sociálnych sieťach je denne 65 % vo veku 9 – 17 rokov (Izrael 2020).

Čo sa týka excesívneho používania internetu, takéto správanie chápe výskum EU Kids Online 2018 ako nadmerné, s možnými nežiaducimi dopadmi na psychickú, sociálnu alebo výkonnostnú zložku, pričom takéto správanie chápu ako neželané vyústenie nadmerného používania internetu, pri ktorom dieťa spĺňa šesť nimi stanovených symptómov: významnosť, zmena nálad, tolerancia, abstinenčné príznaky, konflikty a relaps. Všetkých 6 symptómov z výskumnej skupiny nespĺňal žiaden respondent. No štyri z piatich kritérií spĺňalo 1,3 % respondentov a 10 % spĺňalo aspoň jedno kritérium zo štyroch (Izrael 2020). V našom výskume sme dospeli k tomu, že 10 signifikantných znakov nespĺňal žiaden respondent. 9 spĺňalo 0,32 %; 8 spĺňalo 0,64 % a 7 spĺňalo 1,6 %. Podľa nami stanoveného rozsahu vykazovalo signifikantné znaky závislého správania od sociálnych sietí 2,56 % detí (v rozsahu 10 – 7 znakov), resp. 0,96 % detí (v rozsahu 10 – 8 znakov). Môžeme povedať, že naše výstupy korešpondujú s výsledkami obdobných výskumov.

Uvedieme pre porovnanie ešte jeden výskum týkajúci sa celej populácie Slovenska. Ide o o výskum z roku 2012 aplikovaním testu AICA-S – The Assessment for Computer and Internet Addiction-Screener od nemeckých autorov Wöllfling, Müller, Beutel (Wöllfling 2011), upravený na slovenské podmienky. Zúčastnilo sa ho 1029 participantov, väčšinou študentov vysokých a stredných škôl (87,5 %), pričom priemerný vek bol 20,19 rokov. Participanti počas pracovného dňa trávili online priemerne 5,13 hodín a počas voľných dní 4,77 hodín. 93,9 % participantov používalo internet každý deň, 5 % 2 – 3krát za týždeň a 1,1 % raz za týždeň. Do rozsahu normálneho používania internetu spadalo 84,4 % participantov. Do rozsahu strednej závislosti (nadmerného používania internetu) spadalo 13,6 % participantov a do kategórie závislosť spadali 2 % participantov (Holdoš 2015).

Hlavným cieľom tejto práce bolo preskúmať a empiricky podložiť vplyv patologického nadužívania sociálnych sietí na školské prostredie na druhom stupni základných škôl. Na základe vyššie uvedených výstupov nášho výskumu i porovnania s obdobnými výskumami u nás aj v zahraničí môžeme povedať že, hlavný cieľ práce sa podarilo naplniť – preskúmali sme vplyv nadužívania sociálnych sietí a podložili sme ho výsledkami empirického výskumu.

Prvým parciálnym cieľom práce bolo preskúmať a empiricky podložiť, do akej miery klesá výkonnosť žiaka druhého stupňa základnej školy odvodzovaná z aritmetického priemeru v predchádzajúcom období daného ročníku, vzhľadom na zvyšujúcu sa mieru užívania sociálnych sietí. Tento parciálny cieľ sa podarilo naplniť. Lineárna korelácia bola potvrdená ako triviálna až malá. Po kategorizovaní početnosti výskytu signifikantných znakov závislosti na sociálnych sieťach sa javí ako očividná spojitosť vyššieho výskytu znakov závislosti a zhoršeného priemeru známok. Priemer výberového súboru bol 1,54. Priemery zoradené podľa výskytov znakov v sústredných kategóriách boli: 1,88; 2,46; 2,10; 1,87; 1,74; 1,61; 1,62; 1,56; 1,55. Priemerné zhoršenie prospechu sme zaznamenali 20,42 %. Pri výskyte 7 – 9 znakov bolo zhoršenie prospechu o 37,72 %. Rozsah zmeny bol od 0,07 po 0,93 hodnotiaceho stupňa, pričom s narastajúcou mierou výskytu znakov závislosti sa zhoršoval priemer.

Druhý parciálny cieľ: preskúmať a empiricky podložiť, do akej miery klesá kvalita vzťahov v kolektíve triedy u žiaka druhého stupňa základnej školy vzhľadom na zvyšujúcu sa mieru užívania sociálnych sietí, sa podarilo naplniť. Lineárna korelácia sa ukázala ako triviálna. Po klasifikácii podľa výskytu znakov závislosti sa prejavilo stupňujúce sa zhoršovanie vzťahov žiaka v triednom kolektíve priemerne o 16,09 %. Pri výskyte 7 – 9 znakov bolo pozorované zhoršenie vzťahov o 39,54 %.

Tretí parciálny cieľ, ktorým bolo preskúmať a empiricky podložiť, do akej miery sa zhoršuje postoj voči vzdelávaniu u žiaka druhého stupňa základnej školy vzhľadom na zvyšujúcu sa mieru užívania sociálnych sietí, sa podarilo naplniť. Lineárna korelácia sa ukázala ako mierna. Pri použití klasifikácie podľa výskytu znakov závislosti sa jasnejšie ukázala tendencia s nárastom počtu znakov mať zhoršujúcu sa postojovú orientáciu voči edukačnému prostrediu a procesu. Tento vzťah sa ukázal byť ako najviac podmienený. Priemerné zhoršenie postojovej orientácie bolo 34,93 %. Pri výskyte 7 až 9 znakov sa ukázalo zhoršenie postojov k edukácii až o 45,75 %.

V daných súvislostiach sa potom pýtame, ako sa k týmto skutočnostiam má postaviť vyučujúci na stupni nižšieho všeobecného sekundárneho vzdelávania? Aké postoje má zaujať? Ako môže nadobudnúť potrebnú citlivosť na dané charakteristické znaky závislostného správania žiaka? Ako má reagovať na prítomnosť žiaka so špecifickými typmi problémov a problémového správania? Akým spôsobom môže preventívne pôsobiť sám? Kedy má odporúčať profesionálneho odborníka a ako ho odporúčať? Toto sú pre nás kľúčové otázky, na ktoré sa usilujeme poskytnúť orientačné odpovede.

Slovenská koordinátorka projektu EU Kids Online PhDr. Jarmila Tomková z Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie k danej téme hovorí:

1. Je užitočné podporovať a viesť s deťmi otvorený dialóg.

2. Tento dialóg je vhodný a potrebný, najmä ak na dieťati badať, že sa dieťa trápi s niečím, s čím si dlhodobo nevie dať samo rady.

3. Dialóg má priestor aj vtedy, keď sa mení správanie dieťaťa bez zjavnej príčiny.

4. Ako počiatočný bod účinnej prevencie môžeme považovať vzťah dieťa – rodič / rodič – dieťa.

5. Primárnu úlohu vo vzťahu dieťa – rodič hrá kongruentný, autentický dôveryhodný záujem rodiča o dianie v živote svojho dieťaťa.

6. Za významný faktor môžeme považovať tiež vedomosť rodičov o činnosti ich dieťaťa na internete (Tomková 2012a).

Detská psychiatrička Anna Kováčová-Habovštiaková uvádza ako základný nástroj na prevenciu závislosti detí od internetu predovšetkým primerané a vhodné používanie počítača, hier a sociálnych sietí rodičmi a pedagógmi, teda príklad rodičov a príklad učiteľov. Pričom podľa nej ide:

1. o potrebu regulovaného používania médií,

2. o potrebu systematického edukovania detí, ako s médiami narábať,

3. o učenie detí, ako čeliť obrovskému množstvu informácií, ktoré sú k dispozícii,

4. o nadobúdanie kompetencií (detí, rodičov i pedagógov) v oblasti selektovania programov (Brezovská 2018).

4.2 Odporúčania pre prax

Ako sme ukázali vyššie na viacerých výskumoch, problematika závislostí neobchádza deti a ani školské prostredie a vzhľadom na „nové“ formy závislostí odvodené od používania moderných technológií doslova vstupujú do každodennosti života. K tejto skutočnosti považujeme za potrebné zdôrazniť, že zodpovednými v danej oblasti sú predovšetkým rodičia a pedagógovia, lebo práve oni prichádzajú najčastejšie do kontaktu s dieťaťom a práve oni majú najväčší reakčný potenciál na riešenie prípadného problému. Aké sú teda podľa nás základné postoje, ktoré má zaujímať vyučujúci v kontexte závislostí detí? 1. Vedomosť, 2. Všímavosť, 3. Záujem, 4. Ponuka, 5. Pomoc. Päť hesiel zodpovedá piatim kľúčovým pedagogickým kompetenciám, ktoré si má vyučujúci osvojiť.

Vedomosť je súhrnným heslom pre primerané penzum špecifických informácií týkajúcich sa problematiky. My uvádzame niekoľko, podľa nás zásadných, bodov. V tejto oblasti si nijako nenárokujeme komplexnosť a úplnosť, skôr upriamujeme pozornosť na jednotlivé body, ktorým by sa pedagóg vo svojej príprave, samoštúdiu i autoformácii mohol hlbšie venovať:

Byť si vedomí pravdepodobnosti, že zo sto detí, ktoré učiteľ učí, je alebo môže byť jedno až tri deti v stave hlbokej závislosti, ak hovoríme o sociálnych sieťach a nižšom sekundárnom všeobecnom vzdelávaní. Ak by sme hovorili o vyššom sekundárnom vzdelávaní, tam môže byť výskyt až dvojnásobný.
Byť si vedomý skutočnosti, že pravdepodobne desať až sedemnásť detí z tejto pomyselnej stovky detí bude vykazovať problémové správanie v súvislosti so sociálnymi sieťami.
Uvedomovať si, že tak, ako existuje psychologická rovina závislosti, existuje aj jej fyziologická rovina. Závislosť od internetu a jej podkategória závislosť od sociálnych sietí je nelátkovou závislosťou. Táto skutočnosť vo svetle súčasných výskumov (Zimbardo 2017; Holdoš 2015) nijako nezabraňuje vzniku fyziologickej závislosti. Tieto elementárne vedomosti o pôsobení vzrušenia vyvolávaného podnetmi zo strany sociálnych sietí na mozog dieťaťa, následná možnosť ovplyvnenia žliaz s vnútornou sekréciou i prislúchajúcich receptorov, majú byť učiteľovi vlastné. Podľa výstupu nášho dotazníka dokonca niektorí respondenti v odpovedi na otázku číslo 35 uvádzajú popis týchto patologických fyziologických zmien. Napríklad jedna z odpovedí znie: „Trávime veľa času na sociálnych sieťach, pri ktorých sa nám vyplavuje dopamín, ktorý sa môže vyplavovať napríklad pri športe alebo pri inej činnosti okrem sociálnych sietí.“
Pamätať, že v oblasti závislostí na internete ide skôr o širokú škálu závislostí od konkrétnych aplikácií alebo funkcií a činností než o závislosť na internete ako takom. Závislosť od internetu nie je homogénnym celkom a prejavuje sa viacerými odlišnými formami. Môžeme identifikovať viaceré poddruhy internetovej závislosti, ku ktorým patria napríklad: závislosť od cybersexu, závislosť od pornografie, závislosť od vzťahov na internete, závislosť od sociálnych sietí… K tomuto pohľadu sa prikláňajú viacerí odborníci ako D. Kuss, M. Griffiths, D. Smahel či K. Young (Holdoš 2015).
Mať na pamäti, že akákoľvek závislosť je principiálne progresívne degeneratívnou a zhubnou chorobu postihujúcou širokú škálu aspektov ľudského bytia. To znamená, že bez náležitej starostlivosti má výraznú tendenciu k zhoršovaniu stavu a znižovaniu kvality života človeka.
V neposlednom rade je dobré vedieť, že závislosť od sociálnych sietí, ako aj samotné nadužívanie sociálnych sietí, sa často používa ako prostriedok úniku, vyhýbania sa povinnostiam a úlohám či ako rozptýlenie. Niektorí autori tento fenomén spájajú s chorobným odkladaním plnenia úloh (prokrastinácia). Iný zdôrazňujú zvýšený výskyt nežiacudej afektivity. Viacerí však poukazujú na spolupôsobenie ďalších problémov či psychiatrických ochorení, akými sú ADHD, bipolárne poruchy, depresie, sociálne fóbie alebo iné závislosti, a to až v 87 % prípadov (Holdoš 2015).

Všímavosť je zastrešujúcim pojmom pre konkrétne oblasti, na ktoré by mal byť pedagóg citlivý a ktoré by mal vedieť správne vyhodnotiť. Medzi tieto oblasti nesporne patria znaky závislého správania: 1. Význačnosť, 2. Zmena nálad, 3. Tolerancia, 4. Abstinenčné príznaky, 5. Konflikty, 6. Relapsy. Podrobnejšie sme sa nimi zaoberali v prvej kapitole.

Učiteľ by mal byť ďalej pozorný pri zaznamenaní iných porúch správania, nakoľko je tu už spomínaná tendencia ku súčasnému, vzájomne sa umocňujúcemu výskytu viacerých porúch.

Pre zisťovanie situácie v súvislosti so závislosťou na sociálnych sieťach má pedagóg dnes viaceré možnosti analytických nástrojov, od reflexných hier, cez diskusné a dotazníkové nástroje až po autoreflexiu poskytovanú žiakom. Práve autoreflexívne metódy sa nám javia ako obzvlášť podnetné, nakoľko sa bezprostredne dotýkajú vnútorného sveta žiaka. Môžeme to vidieť i na reakciách na dotazníkovú otázku číslo 35, kde napríklad jeden respondent odpovedal: „Ďakujem za tento dotazník, pomohlo mi to sa zamyslieť nad bežnými vecami, ktoré ale nemusia byť vždy tak dobré, ako sa to zdá.“

Záujem zo strany pedagóga by mal byť v tejto oblasti predovšetkým v dvoch rovinách. V oblasti všeobecného záujmu u žiaka by mal pedagóg vykazovať kongruentnosť, autentickosť a dôveryhodnosť, ktoré vytvárajú priestor na otvorenú komunikáciu. Takpovediac nechávajú dieťaťu, ktoré prežíva svoj vnútorný problém, priestor na vyrozprávanie. Druhá rovina je potom špecificky zameraná na danú problematiku. Opäť sa vrátime k predchádzajúcim bodom všímavosti a vedomostí, kde učiteľ v prípade potreby citlivo prepája preberané obsahy s výchovnými cieľmi v rámci prevencie závislosti. Pri tom nemusí ísť často o sofistikované programy a náročne pripravované prezentácie či prednášky externých odborníkov. Pre viaceré vyučovacie predmety sa ponúkajú jednoduchšie formy výchovného pôsobenia, integrálne prítomné vo vyučovacích obsahoch. Príkladom môžu byť tematické eseje alebo úvahy na hodinách slovenského alebo cudzieho jazyka. Projektová výučba či zadeľovanie individuálnych, tematicky ladených projektov na hodinách dejepisu, chémie, prírodopisu či iného predmetu. Socializačné a psychomotorické aktivity na hodinách telesnej alebo občianskej, etickej alebo náboženskej výchovy. Takými môžu byť napríklad nami nižšie uvedené aktivity:

Aktivita 1.: Kruh asociácií

Žiaci stoja v kruhu. Kto je na rade, ten doplní vetu: „Závislosť je…“ Keď povedia svoj názor všetci žiaci, učiteľ sa ich opýta, ktorá myšlienka ich najviac zaujala, a o tej im môže potom viac porozprávať.

Aktivita 2.: Sekundové sochy

Žiaci stoja v kruhu. Kto je na rade, povie slovo „závislosť“ a urobí hneď, bez uvažovania, nejakú fyzickú aktivitu. Spolužiaci po ňom zopakujú slovo a aktivitu a potom je na rade ďalší žiak. Po každom vystúpení žiaka je vhodné okomentovať, čo chcel sochou povedať a ukázať.

Aktivita 3.: Súsošie na tému závislosť

Trojica žiakov si zvolí sochára a po dohode si vytvoria živé obrazy na tému závislosť. Potom sa učiteľ so žiakmi rozpráva o tom, ktorá trojica čo zobrazovala. Najprv svoj názor povedia spolužiaci, potom sa vyjadria tvorcovia súsošia (Šimanovský 2014).

Ponuka vhodných foriem pomoci by mala byť predmetom výchovného pôsobenia učiteľa. Samotná prítomnosť tejto ponuky má významný vplyv ako účinná prevencia. Ide predovšetkým o viditeľné, jasné a prístupné možnosti kontaktovať odbornú pomoc v špecifických problémových situáciách. Jedným z najjednoduchších riešení je na viditeľné miesto umiestniť plagáty, bulletiny, vizitky či iné materiály zo špecializovaných inštitúcií pomoci. Takýmito kontaktami sú napríklad Linka detskej istoty 116 111 alebo 116 000, prípadne chat na stránke http://www.ldi.sk/

Pomoc v našom chápaní znamená intervenciu pedagóga. Predovšetkým ide o citlivé zaobchádzanie s dôverou žiaka, kde, ak je to možné, je vhodné, aby žiak sám inicioval rozhovor s rodičmi o svojej situácii. Dôležité je poukázať na nástroje terciárnej prevencie, ktoré má v rukách predovšetkým rodič žiaka. Medzi takéto nástroje patrí:

Iniciovanie otvoreného rozhovoru s dieťaťom na témy používania internetu. Práve vzťahový priestor, umožňujúci otvorenú a dôvernú komunikáciu medzi dieťaťom a rodičom aj na témy o používaní internetu, je zásadným preventívnym bodom, a to tak primárnej, ako aj terciárnej prevencie.
Jasne stanovené pravidlá používania prístupu k sociálnym sieťam. Tieto pravidlá majú byť stanovené v dialógu s dieťaťom a majú reflektovať jeho študijné potreby, zároveň však majú mať profylaktický charakter. Bežne zaužívaná prax, kde rodič registruje problém dieťaťa s nadmerným používaním internetu a nastoľuje reštriktívne obmedzovanie času tráveného online, nie je najvhodnejšou metódou, obzvlášť ak je jediná, nakoľko vôbec nereflektuje skutočnú príčinu nežiaduceho stavu (Holdoš 2015).
Najmä u nižších ročníkov (5. – 6. ročník) môže byť nápomocným taktiež používanie funkcie „rodičovská kontrola“, prostredníctvom ktorej majú rodičia prehľad nad časom i lokalitami, ktoré dieťa navštevuje. Obdobné funkcie na autoreguláciu sú už bežne k dispozícii a u vyšších ročníkov a po vhodnej konzultácii by sa mohli stať účinným nástrojom na rozvoj sebakontroly a zodpovednosti žiaka.
Ak ide o štádium závislosti, v ktorom sú prítomné výrazné formy abstinenčných príznakov, či už nekontrolovateľné zmeny nálady, agresivita alebo depresívnosť, v týchto prípadoch je vhodné jednoznačne vyhľadať odbornú pomoc a citlivým spôsobom odporúčať rodičom vhodného detského psychológa či psychiatra.

ZÁVER

Záverečná práca z doplňujúceho pedagogického štúdia „Niektoré sociálno-patologické javy a ich vplyv na školské prostredie“ pojednáva o jednom zo súčasných najpálčivejších sociálno-patologických problémoch v oblasti školstva. Kládli sme si za úlohu predstaviť sociálno-patologický jav závislosti na internete, konkrétne závislosť na sociálnych sieťach a jeho vplyv na školské prostredie. Konkrétne sme sa zaoberali cieľovou skupinou detí vo veku 10 – 16 rokov na nižšom sekundárnom vzdelávaní. Zaujímali nás predovšetkým tri dopady sociálno-patologického javu závislosti od sociálnych sietí, a to: 1. úroveň dosahovaných výsledkov; 2. vzťahy v školskom kolektíve; 3. celkový vzťah ku vzdelaniu. Rozpracovali sme teoretické východiská a popísali základné pojmy s ohľadom na súčasné poznatky. Podujali sme sa koncipovať výskum stratégiou kvantitatívneho výskumu s použitím dotazníkovej metódy elektronickou formou. K vyhodnocovaniu sme použili Pearsonov korelačný koeficient, ktorým sme analyzovali lineárnu koreláciu štyroch skúmaných premenných. Taktiež sme použili metódu porovnávania kategórií podľa úrovní výskytu signifikantných znakov závislostí u žiaka. Na interpretáciu výsledkov sme použili Cohenovu interpretačnú schému. Hlavnú hypotézu, že pri vybranom sociálno-patologickom jave bude preukázaný štatisticky významný záporný efekt na školskú úspešnosť, triedne vzťahy a postoj ku vzdelávaniu, ktorý bude tým výraznejší, čím bude výraznejšia miera výskytu sociálno-patologického javu, ako i tri parciálne hypotézy, sa podarilo potvrdiť. Za jeden z najzaujímavejších výstupov práce považujeme skutočnosť, že z troch skúmaných vzťahov má zvyšujúca sa miera používania sociálnych sietí najväčší vplyv na hodnotovú orientáciu žiakov, na ich postoje voči vzdelávaniu a edukácii ako takej. Z odpovedí žiakov vyplýva, že niektorí z nich majú prekvapivo hlboké a aktuálne vedomosti o fungovaní dopamínového systému v mozgu a taktiež kladne prijímajú možnosť osobnej reflexie na danú tému. Druhým výstupom našej práce je niekoľko odporúčaní pre pedagogickú prax učiteľov v tejto špecifickej a citlivej oblasti. Dúfame, že táto práca bude inšpiráciou a prínosom pre tých, ktorí sa budú chcieť dozvedieť niečo viac o problematike závislosti od sociálnych sietí a jej vplyve na školské prostredie.

POUŽITÁ LITERATÚRA

BARTLOVÁ, Sylva, 1998. Sociální patologie. Brno: Institut pro další vzdělávání pracovníků ve zdravotnictví. 53 s. ISBN 80-7013-259-0.

BLINKA, Lucas – et al., 2015. Online závislosti. Praha: Grada. 200 s.
ISBN 978-80-271-0991-3.

BODONYI, Edít – et al., 2006. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Budapešť: Család, Gyerek, Társadalom, Bölcsész Konzorcium. 71 s.
ISBN 963-970-464-4.

BOŽÍK, Michal, 2018. Závislosť na videohrách – hrozba vs. mediálna hystéria. In: Direktor.sk [on-line] [cit. 01.10.2021]. ISSN 1339-925X. Dostupné na internete: https://www.direktor.sk/sk/casopis/manazment-skoly-v-praxi/zavislost-na-videohrach-hrozba-vs-medialna-hysteria.m-535.html

BREZOVSKÁ, Lucia, 2018. Ako sa prejavuje závislosť na internete u detí? In: Eduworld.sk [on-line] [cit. 01.10.2021]. Dostupné na internete: https://eduworld.sk/cd/lucia-brezovska/3301/ako-sa-prejavuje-zavislost-na-internete-u-deti

BUDÍKOVÁ, Marie – et ŽELEZŇÁKOVÁ, Ester, 2018. Korelačná analýza v systéme STATISTICA. Masarykova univerzita, Brno [on-line] [cit. 10.04.2022].
ISSN 1802-128X. Dostupné na internete: https://is.muni.cz/do/rect/el/estud/prif/js18/korelacna_analyza/web/files/Korelacna-analyza.pdf

CARNES, Patrick, 2001. Out of the Shadows: Understanding Sexual Addiction. Center city Mineapolis Minnesota: Hazelden Publishing. 240 s. ISBN 978-1568386218.

COHEN, Jacob, 1988. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 567 s. ISBN 9780203771587.

CVTI SR, 2021. Štatistická ročenka – základné školy 2021/2022. [on-line]. [cit. 11.04.2022]. Dostupné na internete: https://www.cvtisr.sk/cvti-sr-vedecka-kniznica/informacie-o-skolstve/statistiky/statisticka-rocenka-publikacia/statisticka-rocenka-zakladne-skoly.html?page_id=9601

FAGAN, Patrick, 2009. The Effects of Pornography on Individuals, Marriage, Family, and Community [on-line]. Washington DC: MARRI [cit. 01.10.2021]. 29 s. Dostupné na internete: https://downloads.frc.org/EF/EF12D43.pdf

FEKETE, Milan, 2009. Vplyv médií na vývoj detí a mládeže. In: Mládež a spoločnosť. Bratislava: UIPŠ. Roč. 15, č. 2, 28 – 32. ISSN 1335-1109.

GÁBOROVÁ, Ľubica – et PORUBČANOVÁ, Dáša, 2016. Vybrané kapitoly vývinovej psychológie – Vysokoškolská učebnica. Brno: Tribun EU. 133 s.
ISBN 978-80-263-1088-4.

GREGUSSOVÁ, Monika – et TOMKOVÁ, Jarmila – et BALÁŽOVÁ, Mária, 2011. Dospievajúci vo virtuálnom priestore – Záverečná správa z výskumu 2010. Bratislava: VUDPAP.

GRIFFITHS, Mark, 1996. Behavioural addiction: an issue for everybody? In: Journal of Workplace Learning [on-line]. Roč. 8, č. 3, s. 19 – 25 [cit. 03.10.2021]. DOI: https://doi.org/10.1108/13665629610116872

GRIFFITHS, Mark, 2005. A ‘components’ model of addiction within a biopsychosocial framework. In: Journal of Substance Use. Roč. 10, č. 4,
s. 191 – 197. ISSN 1465-9891.

HOLDOŠ, Juraj, 2015. Závislosť slovenských mladých ľudí od internetu. str. 104 – 115. In: MADRO, Marek – et HOLÍKOVÁ, Barbora, eds., Sme dnes iní ako kedysi? Zborník príspevkov z odbornej konferencie VIRTUÁLNA GENERÁCIA. Bratislava: IPčko o.z. 159 s. ISBN 978-80-971933-2-4.

HRONCOVÁ, Jolana, 1996. Sociológia výchovy. Banská Bystrica: UMB. 103 s.
ISBN 80-88825-37-7.

CHÁVEZ, Pascual, 2005. S odvahou dona Bosca k novým obzorom spoločenskej komunikácie – List hlavného predstaveného č. 390. Rím: Generálny dom Rím. 29 s.

IZRAEL, P. – et HOLDOŠ, J. – et ĎURKA, R. – et HASÁK, M., 2020. Správa z výskumu EU Kids Online IV na Slovensku – Slovenské deti a dospievajúci na internete. Ružomberok: Katolícka univerzita v Ružomberku. [on-line]. [cit. 12.04.2022]. Dostupné na internete:

https://www.ku.sk/images/dokumenty/ff/Sprava_z_vyskumu__EU_Kids_Online_Slovensko_2018_-_2020.pdf

JAURA, Dušan, 1997. Mladí ľudia v postmodernej spoločnosti. Bratislava: Združenie SEN. 46 s.

JIRÁK, Jan – et KÖPPLOVÁ, Barbara, 2009. Masová média. Praha: Portál. 416 s. ISBN 978-80-7367-466-3.

KATZ, Cindi, 2008. Cultural Geographies lecture: Childhood as spectacle: relays of anxiety and the reconfiguration of the child. In: Cultural Geographies [on-line].Roč. 15, č. 1, s. 5 – 17 [cit. 01.10.2021]. ISSN 1477-0881.
DOI: https://doi.org/10.1177%2F1474474007085773

KISS, Jenö, 2002. Társadalom és nyelvhasználat. Szociolingvisztikai alapfogalmak. Budapešť: Nemzeti Tankönyvkiadó, 318 s. ISBN 978-9631927894.

KOMENDA, Antonín, 1999. Sociální deviace – Historická východiska a základní teoretické přístupy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 313 s.
ISBN 80-244-0019-7.

KOVÁČOVÁ, Anna, 2007. Vzťah sociokultúrneho prostredia rodiny a školskej neúspešnosti stredoškolskej mládeže – bakalárska práca. Žilina: FPV ŽU. 23 s.

KOŠŤÁLOVÁ, Ľudmila – et KOVÁCZ, László – et al., 2005. Úvod do pediatrie – Skriptá pre nelekárske smery [online]. Bratislava: Lekárska fakulta Univerzity Komenského v Bratislave [cit. 01.10.2021]. 144 s. Dostupné na internete: https://www.fmed.uniba.sk/fileadmin/lf/sluzby/akademicka_kniznica/PDF/Elektronicke_knihy_LF_UK/Uvod_do_pediatrie_-_nemedicinske_smery_01.pdf

KRAJČOVÁ, Nadežda – et PASTERNÁKOVÁ, Lenka, 2009. Štýly výchovy v rodine v kontexte s hodnotovou orientáciou detí. Prešov: Vydavateľstvo PU.
174 s. ISBN 978-80-555-0003-4.

LANGRMEIER, Jozef – et KREJČÍŘOVÁ, Dana, 2006. Vývojová psychologie. Praha: Grada. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

LEVICKÁ, Jana – et ZEMAN, Karol, 1999. Sociálnoprávna ochrana detí a mládeže. Bratislava: Slovak Academic Press. 72 s. ISBN 978-80-88908-34-0.

LEVICKÁ, Jana, 2001. Metódy sociálnej práce. Trnava: SAP. 122 s.
ISBN 80-89074-38-3.

MACEK, Petr, 2003. Adolescence. Praha: Portál. 142. ISBN 80-7178-747-7.

MADSEN, Kristen Bent, 1979. Moderní teorie motivace. Praha: Academia. 460 s.

MATOUŠEK, Oldřich – et KROFTOVÁ, Andrea, 2003. Mládež a delikvence. Praha: Portál. 340 s. ISBN 80-7178-771-X.

MATULA, Štefan – et SENKA, Ján, 1995. Získavanie poznatkov pre optimalizáciu prevencie inštitucionálnej starostlivosti. In: Inštitucionálna výchova v kontexte sociálnej práce, prevencie, výchovy a vzdelávania – Školská správa. Bratislava: Nadácia Alternatíva. s. 3 – 10.

MÁTEL, Andrej, 2011. Sociálna patológia a deviácia. In: MÁTEL. Andrej – et SCHAVEL, Milan – et al. Aplikovaná sociálna patológia v sociálnej práci. Bratislava: VŠ ZaSP sv. Alžbety. 442 s. ISBN 978-80-8132-009-5.

MÁTEL, Andrej, 2011. Sociálna patológia alebo deviácia? Primeranosť užívania výrazu a konceptu sociálnej patológie v sociálnej práci. In: HARDY, Márie – et al., eds. Sociálna patológia rodiny – Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety. s. 242 – 252. 365 s. ISBN 978-80-8132-000-2.

MOSBY, 2013. Mosby’s Dictionary of Medicine, Nursing & Health Professions. Dublin: Elsevier Health Sciences, 2064 s. ISBN 978-0-323-07403-2.

NAGY, Ádám – et SZÉKELY, Levente, 2012. The Basis and the Structure of the Tertiary Socialization Field and the “Youth-Affairs” as an Autonomous Area. In: Acta Technologica Dubnicae [online]. Roč. 2, č. 2, s. 1 – 18 [cit. 30.09.2021] ISSN 1339-4363. Dostupné na internete: https://sciendo.com/pdf/10.1515/atd-2015-0055

NEŠPOR, Karel, 2007. Návikové chování a závislost. Praha: Portál. 176 s.
ISBN 978-80-7367-267-6.

ONDREJKOVIČ, Peter – et POLIAKOVÁ, Eva – et al., 1999. Protidrogová výchova. Bratislava: Veda. 356 s. ISBN 80-224-0553-1.

ONDREJKOVIČ, Peter – et al., 2009. Sociálna patológia. Bratislava: VEDA. 553 s.
ISBN 978-80-224-1074-8.

Oznámenie č. 104/1991 Zb. Dohovor o právach dieťaťa.

PALLOVÁ, Viera, 2011. Závislosť na pornografii. In: MÁTEL, Andrej – et JANECHOVÁ, Lucia – et ROMAN, Ladislav – et al., eds. Sociálna patológia a intervencia sociálnej práce – Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety. s. 102 – 112. 464 s. ISBN 978-80-8132-018-7.

PARSONS, Talcott – et BALES Robert Freed, 1995. Family, socialization and interaction process. Glencoe: Free Press. 274 s. ISBN 0-415-17838-X.

PRŮCHA Jan – et WALTEROVÁ, Eliška – et MAREŠ, Jiří, 1998. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.

PŠENIČKA, Oldřich, 1997. Trblietanie dotyku – Výchova k rodičovstvu a láske. Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška. 334 s. ISBN 80-88795-14-1

SEJČOVÁ, Ľuboslava, 2002. Deti, mládež a delikvencia. Bratislava: Album. 290 s. ISBN 80-968667-2-9.

SCHAVEL, Milan – et al., 2010. Sociálna prevencia. Bratislava. VŠZaSp sv. Alžbety. ISBN 978-80-89271-22-1.

SMAHEL, David – et MACHACKOVA, Hana – et DEDKOVA, Lenka – et al., 2020. EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries [on-line]. EU Kids Online 2020 [cit. 30.10.2021]. 156 s. ISSN 2045-256X. DOI: 10.21953/lse.47fdeqj01ofo

STATSOFT, Inc., 1999. Electronic Statistics Textbook. Tulsa, OK: StatSoft [cit. 10.04.2022]. Dostupné na internete: http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html

STRIEŽENEC, Štefan, 1996. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD. 255 s. ISBN 80-967589-0-X.

SVETLÍKOVÁ, Soňa, 2018. Sociálna prevencia a jej význam. Trnava: FSV – UCM Trnava. [on-line] [cit. 14.10.2021]. 6 s. Dostupné na internete: https://fzv.ucm.sk/get_document.php?doc=cmd-5b4612d3aa55a96c883f3f-6.pdf&down=1

SZAMARANSZKÁ, Ivana – et TOMKOVÁ, Jarmila – et VARHOLÍKOVÁ, Júlia, 2012. Správanie detí na Facebooku v závislosti od ich spokojnosti s rovesníckymi vzťahmi [on-line]. Bratislava: Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie [cit. 10.11.2021]. 5 s. In: Dostupné na internete: https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2019/01/vudpap-metodiky-Spokojnost-s-rovesnikmi-a-internet.pdf

ŠEVČÍKOVÁ, Anna – et al., 2014. Děti a dospívající online. Brno: Masarykova univerzita v Brně. 183 s. ISBN 978-80-247-5010-1.

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk – et ŠIMANOVSKÁ, Barbara, 2014. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha: Portál 160 s. ISBN: 978-80-262-0766-5.

TAMÁŠOVÁ, Viola, 2006. Teória a prax rodinnej edukácie. Bratislava: SAPIENTIA, s. r. o. 210 s. ISBN 978-80-969178-3-9.

TAMÁŠOVÁ, Viola, 2020. Vybrané otázky z edukácie v rodine, škole a dospelých – Vysokoškolský učebný text. Dubnica nad Váhom: Vysoká škola DTI v Dubnici nad Váhom. 184 s. ISBN 978-80-8222-002-8.

TKÁČIK, Ľuboš, 2014. Poznanie novodobých ohrození súčasných detí a mládeže ako prevencia sociálno-patologických javov – Bakalárska práca. Žilina: VŠZaSp sv. Alžbety. 67 s.

TKÁČIK, Ľuboš, 2014. Dopad legislatívnych zmien na výkon opatrení sociálnoprávnej ochrany a sociálnej kurately z pohľadu sociálnych pracovníkov – Diplomová práca. Bratislava: VŠZaSp sv. Alžbety. 78 s.

TOMKOVÁ, Jarmila, 2012. Mediácia používania internetu z pohľadu detí a adolescentov. Čo pokladajú deti za užitočné pre ich bezpečné používanie internetu? [Prednáška]. [Prezentované na konferencii Dieťa v ohrození 2012]. Bratislava.

TOMKOVÁ, Jarmila, 2012a. In: Nové zistenia ohľadom nadmerného používania internetu deťmi. [on-line]. [cit. 12.04.2022]. Dostupné na internete: https://medialnavychova.sk/nove-zistenia-ohladom-nadmerneho-pouzivania-internetu-detmi/

TOMKOVÁ, Jarmila. – et al., 2015. Príležitosti a riziká používania internetu deťmi. Sociálna sieť Facebook. – Záverečná správa z výskumnej úlohy Príležitosti a riziká sociálnych médií pre detského používateľa [on-line]. Bratislava: VÚDPaP. 49 s. [cit. 01.10.2021]. Dostupné na internete: http://viasua.sk/wp-content/uploads/2017/11/tomkova.a.kol_.2015.prilezitosti.a.rizika.pouzivania.internetu.detmi_.socialna.siet_.facebook.pdf

TRENCSÉNYI, László, 2008. Nagy Ádám Ifjúságügye. Budapešť: Új Mandátum Könyvkiadó, 2008. In: Új Pedagógiai Szemle [on-line]. Eger: EKE Líceum Kiadó. 2009, č. 2 [cit. 01.10.2021]. ISSN: 1788-2400. Dostupné na internete: https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/nagy-adam-ifjusagugye

VAŇKOVÁ, Jiřina, 1997. Sociálna patológia. Liptovský Mikuláš: Vojenská akadémia. 66 s. ISBN 978-8080400521.

VIŠŇOVSKÝ, Ľudovít, 1998. Teória výchovy. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. 120 s. ISBN 80-8055-135-9.

WEISS, Petr, 2002. Sexuální deviace – klasifikace, diagnostika, léčba. Praha: Portál. 351 s. ISBN 80-7178-634-9.

Wölfing, Klaus – et Müller, Kai – et Beutel, Manfred, 2011. Reliabilität und Validität der Skala zum Computerspielverhalten (CSV-S). In: PPmP – Psychoterapie – Psychosomatik – Medizinische – Psychologie. Roč. 61, č. 5, s. 212 – 215.
ISSN 0937-2032.

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (Školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Zákon č. 40/1964 Zb. Občiansky zákonník.

ZIMBARDO, Phillip – et COULOMBOVÁ, Nikita D., 2017. Odpojený muž – Jak technologie připravuje muže o mužství a co s tím. Praha: Grada Publishing a. s. 280 s. ISBN 978-247-5797-1.

Thadeuss

Archív značiek: Brezovská

NIEKTORÉ SOCIÁLNO-PATOLOGICKÉ JAVY A ICH VPLYV NA ŠKOLSKÉ PROSTREDIE

OBSAH

ÚVOD